Закон об образовании полон "общерамочных " утверждений, направленных на усреднение и дебилизацию  учеников и преподавателей. Вместо цивилизованного стремления ко всеобщему высшему образованию,  к отбору и финансированию талантливых учащихся, к предоставлению свободы выбора предметов, преподавателей и школ  закон основывается на нынешнем загнившем состоянии образования. В законе даже не упомянут экстернат, не упомянута возможность сокращения сроков обучения для преуспевающих учащихся, не выделены спецшколы для талантливых детей, не выделены возможности онлайн-образования, причём заложены основания для дальнейшей коррупции, государство перекладывает значительную часть финансирования на субъекты федерации. Все механизмы бюрократизированы донельзя, тогда как при процветающих в стране  воровстве, обмане и коррупции в социальной сфере следовало бы  финансировать непосредственно каждого для его образов

                                           ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕРЗАНИЯ

                                                          УВЕРТЮРА

Педагогом я стал очень рано:  с первых школьных дней учителя оставляли меня подменять их, а после занятий я натаскивал отстающих и даже успевающих учеников, помогая делать им домашние задания. Естественно, что я был круглым отличником и весьма авторитетным деятелем. Рано понял значение интеллектуальной власти. Конечно, не думал, что этой власти будет очень много по жизни, тем более не думал о карьере президента академии или карьере общественного деятеля. Больше гордился своими научными достижениями в области математики, теоретической физики, прогностики, чем педагогическими успехами. Да, были успешные ученики, ставшие академиками, видными учёными. Но я не находил в них отголоска своих путей и достижений. Пути людей, сведённых по необходимости лишь на время выполнения конкретной задачи, часто расходятся и общение с годами затухает.

С  ранних лет участие в олимпиадах, международных и разных стран, закалило навыки конкурентной борьбы и потребовало проявления значительной  воли и упорства в достижении победы. В то же время я столкнулся с очень одарёнными и гениальными детьми. Большинство из них не обладало волевыми качествами и потому было раздавлено в столкновениях с жестокой реальностью. Тогда же я заметил некую компенсаторную закономерность: чем ярче проявлялась гениальность в одной области, тем большая ограниченность обнаруживалась в других областях. Универсалы были большой редкостью, но всё же были и оказывались более устойчивыми в социальном смысле. Меня тогда интересовала гениальность в физико-математических науках, что определило мои пристрастия на многие годы. На втором плане были философские, поэтические правовые  работы, которые позже стали куда более востребованными, чем труды в чистой высокой науке, понятные в мире лишь единицам.

Естественно, я много лет считал (и так считает всё человечество, обязанное прогрессом странно одержимым наукой людям типа Евклида, Коперника, Кеплера, Ньютона, Максвелла, Пуанкаре, Бора, Гейзенберга, Дирака, Ферми и других светил) математические таланты для человечества куда более важными. На другом полюсе были интерпретаторы, популяризаторы и философы науки (Эйнштейн, Поппер и многие другие), которые считали, что некоторые мыслители и писатели дают больше, чем математики (известное высказывание Эйнштейна о Достоевском).

Волею судеб я оказался свидетелем сначала очень светлых оптимистических тенденций подъёма фундаментальной науки и образования человечества в 60ые годы ХХ века, затем равномерного, но более медленного развития в 70-80 годы и пессимистических тенденций спада в 90ые годы вплоть до 2013 года, когда мракобесие, религиозность и мистика стали бросать вызов науке и научному образованию, просвещению. Разумеется, это было связано с распадом могущественной второй сверхдержавы - Советского Союза, где приход к власти Горбачёва определил искусственное многократное ускорение этого распада, сравнимого по последствиям с распадом Римской империи. Одновременно стал ослабевать конкурент Советского Союза - США. На мировую арену доминантами в различных отношениях вырвались Китай и объединённая Европа.

В это время я оказался в путинской России. Правда, следует сказать, что смотрю я на события не как современник, а из будущего, опережая описываемые события на сто или двести лет, потому как моя мозговая антенна легче подключается к знанию из будущего, чем из настоящего, в последнем очень сильны фоновые помехи.

В России в это время полным ходом шла реставрация феодальных отношений, церкви на фоне полной криминализации, глобального воровства и бюрократизации. Сотня семей владела всеми богатствами страны, а сто сорок миллионов были лишены элементарных прав, они становились нищими, убогими, у них всюду отбирали понравившуюся местным властям собственность, а у власти находились махровые бандиты, воры, патологические лгуны и мошенники. Мракобесие официально приветствовалось и поддерживалось.

В это же время в пылу бюрократизации были введены при завершении среднего образования  так называемые ЕГЭ (единые государственные экзамены), обязательные по математике и русскому языку и факультативные по остальным предметам, причём требования по содержанию предметов к этим экзаменам не соответствовали официально утверждённым учебникам, были неоднородными, порой совершенно упрощёнными, а порой явно завышенными и нудными. Эта система была направлена на выкачивание дополнительных денег от родителей. Конечно, процветали при этом коррупция, списывание и прочие хитрости.

К описываемому времени я был известным учёным, президентом Всемирной Платоновской академии наук искусств. В мире высокой математики был известен проблемой об условии неразрешимости диофантова  (т.е. в целых числах) уравнения от многих переменных в различных степенях, что сильно обобщало разрешённую уже тогда проблему П.Ферма и ряд других проблем в теории чисел. К тому же 16 лет я проработал ведущим научным сотрудником при управленческих государственных структурах науки и образования СССР и РФ. Поэтому при 50тилетнем научно-педагогическом стаже естественно, что ко мне многие знакомые обращались по поводу развития своих гениальных, одарённых или, напротив, отстающих и проблемных детей.

Одним из оснований признания моих умственных и психологических способностей был врождённый комплекс свойств, сочетающих в себе доброту, нежность, понимание, терпение, вспышки ясновидения, гиперчувствительность и гипнотизирующее притяжение всего живого. С детства ко мне с первого взгляда сильно привязывались животные и люди, особенно, если они обладали любознательностью и активностью. Через 20 минут лекции аудитория, боровшаяся со своей сонливостью, засыпала совершенно, и я мог внушить или доказать что угодно, убедить в чём угодно. Один из арабских шейхов, услышав мой голос, записал его и распространил среди знакомых, чтобы они включали эту запись по утрам. Однажды я узнал свой голос на одном из сайтов террористов.  Ко мне настоятельно обращаются и записываются за год или полгода люди из разных стран, несмотря на мои отказы. Я, конечно, стараюсь им помочь советами и прогнозами, но замечаю, что максимальный результат заключается в психологическом эффекте успокоения и вдохновления. Как говорил апостол Павел, любовь должна вдохновлять. Я был знаком со многими выдающимися учёными, основателями квантовой теории. Когда я бывал у них, они после чая садились непременно за стол в кабинете и начинали работать, повторяя, чтобы я говорил что-нибудь. Я, конечно, рассуждал о вечных проблемах науки, которые меня волновали. Через некоторое время стал замечать, что их мало волнует содержание моих рассуждений, их накрывало волной модуляции моего голоса, в которой они находили успокоение и вдохновение. Меня радовало, что после чтения моих стихов и прозы люди вдохновлялись и сами начинали писать, дремлющий литературный талант вдруг находил выход. Совершенно тихие, застенчивые маленькие дети при первой же встрече со мной сильно возбуждались, как будто их подменили, тут же заявляли о немедленном желании пожениться со мной. Королевские дети требовали у родителей, чтобы я остался жить у них навсегда. Один из них, которого считали тихим аутистом, привёл столько сильнейших логических доводов родителям и проявил такую настойчивость, что они стали просить меня остаться ещё хотя бы на неделю. Ребёнок принёс мне всё, что прятал как сокровища и считал особенно ценным. Но меня педагогическая, психиатрическая или психологическая карьера не устраивала. Я себя считал человеком науки, человеком нового знания, хотя приходилось заниматься параллельно многими вещами, даже танцем и пением. Эти увлечения я считал отдыхом…

Но программа жизни развёртывается упрямо, и кажется иногда, помимо нашей воли. Чем больше я пытался отгородиться от педагогических исканий, тем настойчивее они возникали и удивляли своей уникальностью.

Одной из острых проблем  детей от 4 лет было воровство, начиная от клептомании, завершая хищением драгоценностей и незаконным присвоением всего имущества. Сначала у меня опускались руки, когда сталкивался с неприкрытым эгоизмом детей и их ненавистью к родителям. Зачастую это был ответный бумеранг, зеркальное отражение эгоизма и потребительского отношения родителей. Животный эгоизм ребёнка перерастал в сверхэгоизм  потребителя по образу и подобию ценностной ориентации родителей. Через некоторое время я понял, что совесть, если она чуточку есть, но дремлет, всё же можно и нужно разбудить, но не руганью и унижением личности,  а тактичными и терпеливыми корректирующими образцовыми личными действиями.

Прежде всего, следует запастись терпением и иметь сильное желание помочь человеку избавиться от дурной воровской привычки. При клептомании надо завалить ребёнка или подростка мелкими яркими ненужными дешёвыми безделушками. Чаще всего это ручки, карандаши, расчёски, щёточки и т.п. Не следует разоблачать, унижать. А вот проявлять тактичную озабоченность, в меру поиск исчезнувшей вещички надо регулярно производить. После нескольких сеансов вы можете обнаружить, что исчезнувшие вещи стали вновь появляться. При этом атмосфера должно сохраняться дружественной и доверительной. Терпение и доверие могут творить чудеса. Если же стали исчезать деньги, необходимо регулярно и чётко их считать, записывать и соответственно ограничивать покупки и даже самое необходимое, вплоть до питья и еды, чтобы видны были воочию вред и соответствующая декомпенсация. Мои знакомые, узнав о моих подходах, удивлялись моему терпению. Я им объяснял, что воспитание требует самопожертвования, терпения, времени и любви.

О любви к детям надо сказать специально, потому что современное понимание любви деградировало до простого эгоистического потребления в силу моментного нравления. Такое слишком материалистическое или буржуазное понимание любви привело к вымыванию настоящей высокодуховной любви. В первом послании апостола Павла к коринфянам чувствуется восстановление платонического понимания любви, и даже воскрешённые тела апостол Павел считает не плотскими, а духовными, в отличие от простонародного понимания. Но христианство в реальности сильно отделено от понимания апостола Павла. У самого же Христа эта любовь парадоксальна и двойственна: позволяет трактовать довольно свободно в ту или иную сторону. Лишь в восточной философии любовь остаётся категорией всеобщей и требующей глубокого осознания и самопожертвования. Но и здесь не следует обольщаться: за современными учителями и гуру слишком явно видна корыстная материалистическая подкладка.

Нас интересует прагматически упрощённый подход, приемлемый в обыденности, когда любовь к ребёнку является переходом от тяжкой необходимости и управления им к представлению, что ребёнок является целью и наполнением жизненных усилий. Эту простую декларацию не так-то просто реализовать в жизни. Попробуйте убедить какого-либо ребёнка, что он является не средством, а целью, - вы получите такие аргументы и такие ответы и выверты, что это вас заставит о многом задуматься. Но вернёмся к пониманию любви. Любовь родителей и педагогов – это, прежде всего, доброта, мягкосердечие, понимание, умение взглянуть на ситуацию с позиций ребёнка, но в крайних случаях приходится прибегать к моделированию безвыходных ситуаций и применению довольно жёстких методов. Но это всегда нахождение индивидуальной меры. «Человек – мера всего» - видимо, Протагор столкнулся с необычными педагогическими проблемами.

С одной стороны, ребёнку надо объяснить закономерности и варианты развития ситуации, не скрывая трудностей, которые надо преодолеть, если не мгновенно, то в более растянутом во времени режиме, с другой стороны, он должен чувствовать ваше благожелательное соучастие, что он цель также ваших усилий и устремлений, но окончательный результат и окончательное решение, а следовательно, и ответственность остаются за ним. Конечно, искусство педагога напрямую связано с довольно трудным определением меры и индивидуально определяемых границ между животным и человеком, добротой и потаканием, между дискуссией, спором и скандалом, между свободой и вседозволенностью, между поступком и проступком, между правонарушением и преступлением  и  т. п. И, конечно же, педагогическая любовь не только не потребление, но, главное, это спонтанное излучение,  духоактивность,  она не требует ответной благодарности, это не обмен товарами; как Солнце вовсе не питается отражениями своего собственного света, так самодостаточность, наполненность и заполнение всего пространства своим излучением являются лучшими характеристиками Учителя.

Вот тут-то выходит на сцену многократно декларируемый, но печально провалившийся на практике принцип индивидуального подхода. Чтобы его реализовать, надо изучить личность (а если она не сформировалась или не формируется, то характеристики индивида), а для этого может оказаться мало одной жизни! И часто на одного ребёнка бывает необходимо много педагогов, причём очень индивидуально. Я уже не говорю, о противоречиях по определению с такими директивами, как стандарты, дипломы, общественные требования. На практике мы очень быстро приходим к заключению, что индивидуальный подход не возможен, а просто желаемый, но никак не достижимый  горизонт.

Если воистину поднята подобная педагогическая проблематика всерьёз, то надо вернуться к вечным вопросам: чему возможно индивида обучить, как можно или нужно корректировать природу ребёнка, как достичь полноценности внутреннего мира ребёнка, как распознать и разбудить в нём таланты?

Как я упоминал раньше, для меня высшей ценностью всегда была математическая одарённость, правильнее сказать, ярчайшая гениальность. Я был уверен, особенно наблюдая, какие музыкальные и литературные таланты открываются параллельно основному  таланту  у математически одарённых людей (список этот огромный, напомню здесь про Грибоедова), что гениальность и божественность напрямую связаны с абстрактным мышлением. Но вместе с тем я не мог не знать, что существуют противополагающие примеры. Видимо, превосходство аналитического абстрактного мышления может быть компенсировано эмоционально-целостным художественно-эстетическим познанием.  

Соответственно, и детей индиго принято делить на логико-математически и эмоционально-интуитивно направленных. Дети индиго, на мой взгляд, были всегда, но обществом всегда владело стремление усреднения. Большие статистические ансамбли (чаще всего большие страны такие, как США, Китай, Индия, Россия) всегда подавляют отдельные всплески, флуктуации, в них хорошо быть поближе к «золотой» середине. Поэтому Гогену лучше творилось на острове.

Гении эмоционально-художественного направления не менее ярки. Хорошо известно, что А.С. Пушкину математика не давалась с детства, и поэтому он ее не любил. По словам сестры А. Пушкина О.С Павлишевой "арифметика казалась для него недоступною, и он часто над первыми четырьмя правилами, особенно над делением, заливался горькими слезами".

«Пушкину все давалось легко, но учился он неровно и не очень любил математику. Как-то в математическом классе вывали его к  доске и задали алгебраическую задачу. Он долго переминался с ноги на ногу и писал какие-то формулы. "Что же вышло? Чему равняется икс?" – спросил наконец преподаватель. "Нулю", – улыбаясь, ответил Пушкин. "...У вас, Пушкин, в моем классе все кончается нулем. Садитесь на свое место и пишите стихи". Но случалось, что тот же преподаватель математики изгонял его из класса, когда, забыв об уроке, Пушкин весь углублялся в чтение посторонних книг. По этому поводу лицеисты даже песенку сочинили:

А что читает Пушкин?

Подайте-ка сюды!

Ступай из класса с богом,

Сюда не приходи!»  (Н.С.Шер. Рассказы о русских писателях. А.С.Пушкин в Лицее. Детгиз, 1960).

Видимо, под влиянием чтения трудов Ломброзо о гениальности и помешательстве, я заметил, что многие душевнобольные вовсе не потеряли мыслительного дара, а даже усилили его, выработав собственный вполне адекватный язык, причём иногда на уровне ясновидения и яснознания. Моя знакомая Л., с детства страдающая прогрессирующей шизофренией и совершенно неуживчивым характером, прекрасно со мной общалась и точно рассказывала о моих делах и событиях. Когда же дело касалось материальной выгоды, признаки шизофрении исчезали бесследно, её чувство реальности в финансах превосходило таковое у опытных банкиров…

Вообще, чем ярче и необузданнее гениальность в одних отношениях, тем слабее интерес и проявленность в других отношениях. В таких случаях универсальность достигается не за счёт широты спектра, а за счёт углубления и мастерского владения казалось бы скупыми средствами. Так и в живописи мы находим гениев как широты спектра, так и достижения универсальности скупыми средствами.

Отсюда я делаю вывод об ошибочности и вредности довольно распространённой и привлекательной концепции воспитания всесторонне гармонически развитой личности. Не все гении должны иметь тип Леонардо да Винчи, да и сам Леонардо не во всех отношениях был гением (если правдиво проанализировать).

Окончательно своё видение гениев заставили меня изменить неожиданное знакомство и работа (правильнее сказать, коучинг) с одним чрезвычайно ярким гением в художественно-литературной и эмоционально-вообразительно-изобразительной области.

(Коучинг — это искусство создания с помощью различных подходов и поведения особой вдохновляющей на творчество среды, которая облегчает движение человека к желаемым целям, так чтобы оно приносило удовлетворение.

Коучинг — это процесс создания коучем условий для всестороннего развития личности клиента.

Коучинг — это искусство содействовать повышению результативности, обучению и развитию другого человека(Майлз Дауни (англ. Myles Downey), «Эффективный Коучинг»).

Коучинг — это длящиеся отношения, которые помогают людям получить исключительные результаты в их жизни, карьере, бизнесе или в общественных делах. Посредством коучинга клиенты расширяют область познания, повышают эффективность и качество своей жизни.

Коучинг — это система реализации совместного социального, личностного и творческого потенциала участника процесса развития с целью получения максимально возможного эффективного результата.

Отличие коучинга от всех видов консультирования — ставка на реализацию потенциала самого клиента.

Coaching, when referring to getting coached by a professional coach, is a teaching, training or development process in which an individual gets support while learning to achieve a specific personal or professional result or goal. The individual receiving coaching may be referred to as the client or coachee, or they may be in an intern or apprenticeship relationship with the person coaching them. Occasionally the term coaching may be applied to an informal relationship between one individual who has greater experience and expertise than another and offers advice and guidance as the other goes through a learning process. This form of coaching is similar to mentoring).

Как уже было сказано, несмотря на постоянное консультирование и регулярное преподавание (более всего методов математического моделирования, нелинейного анализа, квантовой теории, алгебраической геометрии, теории чисел, философии и истории науки студентам, школьникам, аспирантам, докторантам), я приоритетными считал научные исследования и открытия. После двух часов общения мне всегда хотелось отдохнуть от собеседника.

И так случилось, что я в виде исключения решил помочь двоим индиго детям освоить школьные и чуть более курсы наук. Ранее я познакомился с отцом детей. И отец, и дети произвели очень благоприятное впечатление. Я взглянул на их космограммы (надо сказать, что астрологию в классическом её виде я считаю лженаукой, но, если  ввести правильное астрономическое счисление и учесть накопленный опыт прогнозов, то можно увидеть рекомендации и даже точные попадания в довольно хорошем приближении) и заметил, что старший сын (тогда ему шёл пятнадцатый год) способен проявить очень ярко и необычно свою эмоционально-эстетическую талантливую творческую природу, а младший обладает хорошими аналитическими способностями и внутренней самодисциплиной, на что отец возразил, что проявленность пока только у младшего…

Младший сын, действительно, начал осваивать и понимать основания фундаментальной науки очень быстро и хорошо, на уровне вундеркинда, но, к сожалению, его подводили долговременная память и отсутствие воли и стремления к интеллектуальному лидерству в науке. Старший же поначалу казался неуспевающим, но через некоторое время он вошёл во вкус, стал быстро и успешно экстерном осваивать науки, в том числе точные, в которых, как он считал под ложным школьным внушением, у него якобы не было способностей. Он был чрезвычайно чувствительным, изысканно утончённым, в нём бурлил необычайно яркий и сложный мир параллельно по восьми  мозговым каналам. Упущения ранних школьных лет, особенно в математике, обычно чрезвычайно трудно восполняемы. При общении даже с великими учёными я безошибочно определял их школьные упущения в математике и страхи перед сложными математическими абстракциями и теориями. И всё же огромное трудолюбие помогла ликвидировать пробелы прежних школьных лет. Но единственно уязвимым местом оставалось нарушение концентрации внимания и возвраты к неуверенности при эмоциональных переживаниях и состояниях во время публичных пробных тестирований и экзаменов (ЕГЭ). Он имел результаты раза в два хуже, чем при самостоятельном домашнем или онлайн тестировании. Согласно научным исследованиям подобное творилось с большинством индиго детей эмоционально-эстетического склада, их внимание нарушалось при эмоциональных возбуждениях, неуверенность, страхи и сомнения вдруг восстанавливались по ранним детским клише на ровном месте, несмотря на предыдущий тренинг. Они искренно старались. Но педагоги и родители их ругали и стыдили, хотя их вины в том не было. Собственно, возрастание доли и влияния индиго детей отражает мутагенез и бифуркационные процессы ускоренного изменения интеллектуальной составляющей окружающей среды и выживания вида. Существуют под височными областями такие трубчатые образования, называемые гиппокампами. Они могут уменьшаться или блокироваться от волнений и стрессов. Таким, видимо, было строение мозга и у Пушкина…Состояния тревоги и страха, неуверенности и непризнания усугубляют расщепление человеческого вида. Успешная элита в человеческом виде представлена ничтожно малой долей. Мы замечаем, что шкала ценностей, предлагаемая школьным образованием, всё более отдаляется от реальной шкалы ценностей, реализуемой в обществе. В жизни слабо успевающие ученики устраиваются часто лучше своих более успешных в учёбе сверстников. А главное, в жизни и работе требуются часто совсем другие качества. Культы массового потребления и упрощения жизни почти как для животных ведут к образованию больших масс дичающих людей. Поэтому мы видим повсюду рост криминализации жизни. Самое печальное для современного общества – потеря гениев вследствие отказа признать их необходимость и значение. Мы видим, как массовая культура навязывает обществу не истинные, а суррогатные ложные таланты. Кажется, это итак известное описание связано с развёртыванием деградации и деструкции, подобным признакам падения Рима.

Если ориентировать людей на достижение высших результатов, даже ярчайшая гениальность уходит на второй план. Все преимущества уходят на второй план перед волей к победе, перед силой духа (предыстория отношений, личная притягательность, обаяние, скреплённая кровью дружба, благородное происхождение, воспитание, храбрость, как показывает биография Чингисхана, уступают приоритет силе духа). 

Но не всё так просто и прозаично. Самое необыкновенное чудо и самая удивительная тайна сопровождают нашу жизнь вопреки нашим знаниям и пониманию, будто внезапно ломая ход закономерности и связанных с этим ожиданий и вдруг спадая с неба, иногда прямо вмешиваясь со стороны более могущественной и приоритетной программы. Я не религиозен. Пытаюсь всему найти объективное научное объяснение и обоснование. Но в жизнь упорно врываются мистика и чудеса, подчёркивая относительность знаний. Весь мир оказывается запрограммированным, причём программы разных уровней вложены друг в друга, ветвятся, циклятся, запутываются в клубок, прерываются, возникают неожиданно снова, причём программа анализирует самоё себя и самосовершенствуется. Иногда обижаются, когда я сравниваю людей с роботами, но на самом деле люди являются довольно плохими биороботами и им далеко до совершенных роботов и программ, сотворённых вселенной или самосотворённых. Достаточно понаблюдать за природой, как сразу обнаруживаются и повторяемость, и устойчивость, и изменчивость, и адаптация, и совершенствование, и деградация. И это всё в одном…Поэтому антиномичны и бытие, и отсутствие, и сами доказательства и аргументы «за» или «против» запредельных абстракций, таких как «бог», «сатана», «бесконечно большое», «бесконечно малое». И самое малое и слабое может быть чрезвычайно опасным для самого сильного и большого, как, например, вирус для кита.

В детстве я очень удивлялся тому, что люди, прекрасно осознавая природные симметрии и законы сохранения в весьма примитивных вещах, почти совсем не осознают подобные же законы  в более сложных явлениях, в своих поступках и последствиях этих поступков, будто прерывается причинно-следственная связь из-за длительности действия. А ведь симметрии и соответствующие законы компенсации действуют всюду, особенно в нравственном отношении. Симметрии и красота звёздного неба производят симметрии и красоту  земных отношений. И среди всех отношений фундаментальными являются порождение одной частью другой части и поглощение одной части мира другой частью (генерационный и трофический принципы материального мира). И, разумеется, высшим чудом является возможность существования абстракций самих по себе и существование абстрактных миров в абсолютной форме.

Такое пространное отступление я позволил себе лишь для того, чтобы отдать дань истине и констатировать, что без вмешательства высших программ, нам порой совсем не доступных, дело не обходилось, но излагать буду я, как будто всё происходит в рамках земных понятий и на человеческом уровне понимания. 

-  А как же иначе? – заметил бы платоник (или сократик).

Говорят, Сократу гений нашёптывал некоторые откровения. Мы называем пророками людей, которые в состоянии голода или экстрима запоминали свои яркие видения и соответственно программировались на дальнейшие действия и мысли. Гений, джинн, демон, дух, влияющий во сне или наяву и ведущий, требующий, доводящий до фанатизма. Я не хочу проводить условные, будь то научные или религиозно-мистические грани. Хочу только сказать, что это ЕСТЬ. ЭТО СУЩЕСТВУЕТ…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                       ГЕНИЙ Ш.

Как читатель легко догадался, я имею в виду старшего ученика. Наличие у него гениальности у меня изначально не вызывало никакого сомнения. Он был одарён необыкновенно ярким воображением и литературно-музыкальным талантом. В нём легко были видны яркие архетипы (приблизительно по Юнгу) Орфея, Пушкина, самурая, воинственного хана, древнеегипетского деятеля, персидского мага, короля-лебедя Людвига Второго (Баварского), императора Адриана и частично Антиноя, одного из авторов камасутры и африканской танцовщицы, демонических натур типа Паганини и Бетховена и т. п. Я это называл не архетипами, а реинкарнационными клише.

В мировых религиях, предназначенных для масс, как это ни парадоксально, душа почти материальна: она входит, выходит, отделяется, соединяется, расщепляется, собирается. Программы самого низкого, генетического уровня в наших клетках записаны на материальные информационно-энергетические и вещественные носители, поэтому отчасти это так. Но душа имеет и высшие формы на уровне памяти, подсознания и сознания. В наивысшей форме она становится высшей абстракцией, концептуальной категорией, образцовой гранью Единого, парадигмой, клише, мимо которого не пройти, клише, которое невозможно игнорировать, которое само стало высшей программой. Когда мы говорим «Платон», «Конфуций», «Будда», «Македонский», «Чингисхан», «Наполеон», мы имеем в виду именно эти клише, которые нас программируют и при резонансе становятся нашими собственными программаторами. О высшей форме души можно сказать, что она дух или платоновская идея, которая вне времени и пространства, всегда, везде и всюду и проявляется, как хочет и где, когда захочет во многих формах…

Будучи эмоционально-открытым и откровенным, Ш. говорил порой всё, что думал, что, естественно, многих приводило в замешательство. Видения его были такие же яркие, как у короля-лебедя. И такая же чувствительность, такая же жажда любви, такая же музыкальность и утончённость. И почти такие же фобии.

Поначалу мне всё было ясно. Несмотря на сложность его личностной структуры, я чувствовал себя с ним легко, легко понимая все его мотивы и чувства. Так же, как со всеми, общался сначала не более двух-трёх часов в день. Учёба шла в гору. Он сначала легко осваивал все предметы, пока не наступили насыщение и усталость, которые легко преодолевались, если он продолжал находиться в центре моего внимания и в непринуждённой обстановке игры и весёлого общения. Со временем он стал требовать ещё больше внимания и нежного обхождения, хотя сам изображал порой брутального хама, но это было безобидно, беззлобно и в шутку.

Математику надо было начинать с нуля. И он прекрасно с этим справился, но специфичным оказался его подход, когда решения запоминались как клише и следующие задачи решались по образу и подобию запомненных, что говорило о доминантности эстетического подхода и трудности применения логического анализа заново. Я давно замечал, что дети с хорошо развитыми художественными способностями и фотографической памятью просто копируют решения и воспроизводят их. Я знал одного ученика, который просто срисовывал формулы, не понимая их логики и способов применения. У Ш. были и логика, и способность к анализу, и творческий подход к новому, но не было любви и интереса к математике, хотя и в этом были положительные сдвиги и возникло осознание необходимости и значимости математики. В общей сложности мы перерешали несколько тысяч задач, приняли участие в олимпиадах и добились высоких результатов  в онлайн тестированиях, но при публичной сдаче экзаменов всё же продолжалась досадная блокировка внимания, что приводило нас обоих порой в отчаяние и исступление…

Другие предметы давались легко. Но главный интерес был к литературному и музыкальному труду. В голове его постоянно крутились идеи и музыка. Любое свободное время направлялось на эти сферы. И очень хотелось признания. А для этого следовало наладить контакты, взаимодействие с крупными зарубежными продюсерскими фирмами – лидерами в соответствующих жанрах.

Главное достижение в саморазвитии Ш. неожиданно проявилось в нравственном становлении, когда он смог сформулировать для себя важнейшие ценностные ориентиры в жизни, преодолел подростковый интерес к вредным привычкам, проанализировал отношения с подругами и приятелями, определился в важнейших понятиях любви и дружбы, нашёл в себе силы отказаться от лёгких и порочных путей, от болота, куда его упорно тянули приятели (один нагружал подсознание своей депрессивностью и воспеванием криминальности, другой незаконно приобрёл и хранил оружие, третий склонял к связи с проститутками), причём Ш. проанализировал всё это и принял важнейшие для себя решения сам, без моего вмешательства и участия (я упорно воздерживался от оценочных суждений, рекомендаций и советов – в его случае и по другим вопросам), к тому же по общим формальным и абстрактным соображениям даже младший брат оказывал давление в пользу контактов с приятелями, а не поддержку в  анализе и решениях Ш. Тем не менее Ш. прекрасно разобрался в ситуации, выбрав наиболее сложные пути, одержав победу прежде всего в собственном устремлении ввысь и вперёд.

Самым тяжёлым переживанием для нас явился факт обратно пропорциональной зависимости экзаменационных результатов от качественных и количественных успехов в освоении математики, причём даже не математики в собственном смысле слова, потому что чем проще и наивнее предлагалась задача, тем выше возрастала вероятность ошибки, например, просто неправильно он делил на два. И как можно было это объяснить другим? Огромный труд, казалось, пропал даром. С другой стороны, у Ш. было внутреннее убеждение в своём интеллектуальном прогрессирующем развитии. Но этого было мало для окружающих. И тут невозможно было не увидеть слёз Пушкина, удручающий пример которого я считал уникально неповторимым. Я видел Пушкина во сне, но не думал, что встречу его во плоти, причём в таком причудливом отношении. Впрочем, другие яркие стороны Пушкина также в Ш. воплотились: полигамный интерес к женской красоте, переходы и перепады в настроении, творческий фанатизм…

Как вообще была возможна такая сборка, как у Ш.? Как могло повториться неповторимое?

Я день и ночь ломал над этим голову…

Так сложилось, что в отличие от других, даже очень близких людей, которые вызывали во мне усталость после 2-3 часов общения, Ш. не вызывал у меня ни раздражения, ни усталости – напротив, мы входили в какой-то гармонический творческий резонанс, вдохновляя и понимая друг друга и достигали фантастической эффективности и результативности. Меня это беспокоило с точки зрения развития у Ш. самостоятельности, независимости от внешних факторов и самодостаточности. Он, конечно, требовал постоянного внимания и присутствия, но я стал замечать, что самодостаточность и самостоятельность развивались при этом даже быстрее и лучше, так что мои опасения оказались напрасными. Так я превратился в коуча. Ранее я полагал, что коучинг лишь дополнительное модное увлечение типа доброго наставничества, позже я понял, что это основная  и самая эффективная форма образования, особенно в сочетании с онлайн обучением и особенно в работе с гениальными или одарёнными яркими индивидуальностями. Знакомые профессора математики, музыки, преподаватели, репетиторы и тренеры  балета, гимнастики, фигурного катания подтвердили мои выводы, рассказав, что давно занимаются с претендентами в победители, в чемпионы, в лауреаты конкурсов и олимпиад именно подобным образом, не всегда именуя этот процесс коучингом.

В чём заключался литературный и музыкальный гений Ш.?

В умении наложить свою живость, уникальность и индивидуальность на любое произведение, на любой персонаж, на любое исполнение. Вначале он писал довольно корявым почерком своё видение  в жанре, близком к ужасам и фэнтези. Затем почерк его принял усложнённо-художественный вид, соответственно содержание стало ещё более адекватным его воображению и мыслительным конструкциям. Позже он стал писать сразу в компьютерном варианте фанфики с японским персонажем Наруто. Параллельно записывал видео с англоязычными песнями а капелла, аудио с рэпом, сочинял стихи. В голове постоянно возникали новые идеи и сценарии…

Ш. наметил пятилетний план экстерн и онлайн высшего образования в управлении бизнесом и параллельно в современной музыке.

На этом я решил прервать своё изложение. Могу добавить, что написал роман в стихах, где Ш. является главным героем (помещён на сайте www.stihi.ru, но доступен читателям только с 18-летнего возраста).

 

  ПРИЛОЖЕНИЯ                        

                             Страх мешает успехам в математике

31.10.2011

Представьте, что вы сидите на школьном уроке математики и мирно витаете в облаках… И тут учительница вызывает вас к доске и заставляет сражаться с совершенно непонятными уравнениями и дробями. Если одна эта картина вселяет панику — в школе у вас, наверняка, были проблемы с точными науками. Причем страх в данном случае был не следствием, а причиной.

 

Неспособность быстро справляться с математическими задачами вызвана не отсутствием способностей к точным наукам, а эмоциональными реакциями, доказали ученые. "Ребенок не успевает по математике", "Это в меня, я тоже ни одного уравнения не могла решить правильно", "Он прирожденный гуманитарий" — многие родители заявляют такое о своих детях. И напрасно: психологи из Чикагского института в США доказали, что именно страх перед математическими задачами блокирует умственные способности учеников.

 

С помощью серии вопросов исследователи отобрали самых "пугливых" студентов (пугливых в том, что касалось математики), а после предложили им ряд задач. У учеников, страдающих "математической боязнью", ученые с удивлением обнаружили активность некоторых участков мозга, никак не связанных с точными науками и логическим мышлением. Участками этими оказались подкорковые структуры, хвостатое ядро и некоторые другие прилежащие к нему ядра.

 

Работа данных зон связана с мотивационной сферой — они отвечают за так называемую систему подкрепления. Благодаря активности этих структур мы радуемся выигрышу или огорчаемся, когда проиграли, а также оцениваем возможный риск и свои шансы на победу.

 

Так вот, успешность решения задач находилась в обратной зависимости от степени активности этих центров. Если хвостатое ядро и подкорковые структуры у испытуемых "включались на полную мощность", количество правильных ответов составляло в среднем 68 процентов (то есть почти треть задач студенты решали неправильно или вовсе не могли решить), если же активность была низкой, число правильных решений возрастало до 83 процентов. По словам экспериментаторов, у студентов с особенно высоким уровнем тревоги некоторые мотивационные зоны мозга активировались еще до получения задания.

 

Такую ситуацию психологи называют избыточной мотивацией: если субъективная ценность чего-либо становится для человека слишком высокой, его страх потерять это или не справиться с ситуацией становится так велик, что мешает выполнению даже самых простых действий. Психолог Владимир Леви приводит хорошую метафору такой закономерности. Представьте, что вам нужно пройти по довольно широкому бревну, которое лежит на земле, и ни разу не оступиться. Для здорового человека с хорошей координацией это довольно несложное задание.

 

Теперь представьте, что бревно подняли на высоту вашего роста. Задание все то же, но справиться с ним труднее: в том случае, если вы все-таки упадете, вы рискуете сильно ушибиться или даже что-нибудь сломать. Ноги дрожат, вы теряете равновесие, идти становится сложнее. Ну, а теперь представьте, что бревно подняли на высоту десятого этажа… Даже представить проход по нему страшновато, не правда ли?

 

 

Примерно то же происходит и с напуганными учениками. Под страхом плохо написать контрольную работу, не сдать годовую или — о ужас — провалиться на экзамене, они теряют всякую способность разумно мыслить. Любопытно, что активация указанных мотивационных и подкрепляющих зон мозга никак не влияет, к примеру, на способности гуманитарные, и вообще на качество выполнения любых нематематических заданий. По-видимому, на просчеты риска идут те же ресурсы, что и на решение уравнений — вот их и не хватает на все. А эмоции, как известно, имеют способность блокировать всю остальную деятельность, так как лежат в основе любой мотивации.

Напрашивается закономерный вывод: чтобы обеспечить своим детям школьного возраста успехи в математике, родителям прежде всего стоит избавиться от излишней тревожности по этому поводу. Иначе нервозность и "сверхмотивация" передадутся детям, и они в ужасе станут замирать над сложными задачами, не в силах сосредоточиться и хотя бы попробовать какое-то решение. Кстати, подобным страхом мамы и папы чаще "награждают" девочек. До недавних пор считалось, что женщины менее успешны в точных науках, хуже оперируют с числами, да и логика у них хромает… "Сильной" стороной женщин всегда считалась эмоциональность и хорошая интуиция…

 

Всегда — до тех пор, пока ученые не открыли, что как раз большую эмпатию (сопереживание и улавливание чувств других людей) проявляют мужчины, и интуиция у них тоже развита лучше. Что заставило задуматься: правдив ли в таком случае миф о нелогичности женских рассуждений и их слабых способностях к математике?

 

Объективные показатели вроде бы подтверждают: успехи мальчиков в точных науках выше, особенно начиная со средних классов. Однако последнее время психологи все больше склоняются к мысли, что существующие различия являются культурно обусловленными. Мальчики успевают по математике именно потому, что родители и учителя ждут от них хороших результатов, передают им свою уверенность и всячески поощряют.

 

От девочек же, напротив, ждут неспособности справиться с простейшими уравнениями, мамы причитают что-нибудь вроде: "Что поделаешь, я такая же была", — и школьницы психологически "оправдывают" эти ожидания: не справляются. К тому же растущая тревога, как показали исследования чикагских ученых, напрямую влияет на успех решения задач.

Возможно, именно поэтому существенная разница в успеваемости мальчиков и девочек по математике проявляется не с самого детства, а в средней школе, примерно с 12 лет. К этому возрасту юные представители обоих полов усваивают культурные нормы, диктующие им, какими должны быть "настоящие мальчики" и "настоящие девочки".

 

В пользу этого предположения говорит и другая недавняя работа чикагских ученых. Они проанализировали зависимость математических успехов у детей в начальных школах и обеспокоенности учителей их результатами. Оказалось, что у мальчиков успеваемость по математике никак не связана со степенью тревожности преподавателя, а вот у девочек наблюдается заметная корреляция. Чем больше переживает учитель, тем хуже школьницы справляются с задачами.

 

Важно и то, что 90 процентов учителей начальных классов в США — женщины, отмечают ученые. Причем для получения сертификата на преподавание им требуются лишь элементарные познания в математике. Учительница, которая сама слабо разбирается в точных науках, нередко разделяет убеждение, что женщины хуже мужчин разбираются в математике — и вольно или невольно транслирует эту уверенность своим ученицам.

 

Что же, остается лишь пожелать родителям не попадать в ловушку культурных стереотипов, а студентам — поменьше нервничать и побольше практиковаться в решении "страшных" задач. Как известно, действие, повторяемое по много раз в течение каждого дня, становится привычным и перестает пугать.

 

 

 

                 Жан Пиаже.              Как дети образуют математические понятия

 

Это большая ошибка - думать, что ребенок приобретает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребенку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящее понимание приходит только с его умственным ростом.

 

Это можно показать на простом опыте. Ребенка 5 или 6 лет родители легко могут научить называть числа от 1 до 10. Если выложить 10 камешков в ряд, ребенок может правильно их сосчитать. Но если выложить камешки в виде более сложной фигуры или нагромоздить их кучей, он уже не может считать их с постоянной точностью. Хотя ребенок знает названия чисел, он еще не уловил существенной идеи числа, а именно, что число объектов в группе остаётся тем же, «сохраняется» независимо от того, как их растасовать или расположить.

 

С другой стороны, мы часто обнаруживаем, что ребенок 6 или 7 лет спонтанно образовал понятие числа, хотя до этого его не учили считать. Если ему дать 8 красных и 8 синих кусочков картона, он установит, располагая их попарно «1» к «1», что число красных такое же, как и число синих, и что обе группы остаются равными по числу независимо от формы, которая им придается.

 

Опыт с соотнесением «1» к «1» полезен и для изучения того, как у детей развивается понятие числа. Выложим ряд из 8 красных кусочков на расстоянии около сантиметра друг от друга и попросим наших маленьких испытуемых взять из ящика столько же синих кусочков. Реакции детей будут зависеть от возраста, и мы можем наметить три стадии развития. Ребенок в возрасте 5 лет и моложе будет выкладывать синие кусочки так, чтобы сделать ряд точно такой же длины, как и красный ряд, при этом красные кусочки он кладет вплотную друг к другу, а не на расстоянии. Он думает, что число остается тем же, если длина ряда такая же. В возрасте около 6 лет дети переходят на вторую стадию; они кладут один синий кусочек против каждого красного и получают правильное число. Но это вовсе не всегда означает, что дети приобрели понятие о самом числе. Если мы раздвинем красные кусочки, сделав расстояние между ними более значительным, то шестилетний ребенок будет думать, что теперь в более длинном ряду больше кусочков, хотя мы и не изменили их число. В возрасте от 6 до 7 достигают третьей стадии: теперь они знают, что, будем ли мы сдвигать или раздвигать ряд, число кусочков в нем остается тем же, что и в другом ряду.

 

В другом сходном опыте ребенку дают 2 сосуда одинаковой формы и размера и просят вынимать одновременно обеими руками и класть в другие 2 сосуда бусинки: синюю бусинку - в один сосуд правой рукой, а красную бусинку - в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок более или менее наполнит сосуды, его спрашивают, как их сравнить. Ребенок уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просят высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. И теперь снова соответственно возрасту выступают различия в понимании. Младшие дети думают, что число изменилось: если, например, бусы наполняют сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждает, что теперь в нем больше бус, чем было в прежнем; если бусы наполняют сосуд до более низкого уровня, ребенок думает, что теперь их меньше. Но дети около 7 лет уже понимают, что перемещение не меняет число бус.

 

Короче говоря, дети должны уловить принцип сохранения количества, прежде чем они могут образовать понятие числа. Но, конечно, сохранение количества само по себе не является числовым понятием; это скорее логическое понятие. Так эти опыты из области детской психологии бросают некоторый свет на эпистемологию понятия числа, которое являлось предметом исследования многих математиков и логиков.

 

Исследование того, что ребенок открывает пространственные отношения, что можно назвать спонтанной геометрией ребенка, не менее плодотворно, чем изучение его числовых понятий. Порядок развития идей ребенка в области геометрии кажется обратным порядку их исторического открытия. Научная геометрия начинается с системы Эвклида (трактующей фигуры, углы и т.д.), развивается в XVII столетии в так называемую проективную геометрию (имеющую дело с проблемами перспективы), и, наконец, в XIX столетии приходит к топологии (описывающей пространственные отношения в общем качественном виде, например различие между открытыми и замкнутыми структурами, внешним и внутренним, близостью и разделением). Ребенок начинает с последнего: его первые геометрические открытия являются топологическими. В возрасте 3 лет он легко различает открытые и замкнутые фигуры: если вы попросите его срисовать квадрат или треугольник, он нарисует замкнутый круг; он рисует крест двумя отдельными линиями. Если вы показываете ему рисунок большого круга с маленьким кругом внутри, он может воспроизвести это отношение, но может также нарисовать маленький круг вне большого или соприкасающимся с ним краем. И все это он может сделать прежде, чем сумеет нарисовать прямоугольник или выразить эвклидовы характеристики фигуры (число сторон, углы и т.д.). Лишь значительно позже того, как ребенок овладеет топологическими отношениями, он начинает развивать свои понятия эвклидовой и проективной геометрии. И тогда он строит их одновременно.

 

Проверим наших юных испытуемых в отношении проективных структур. Сначала мы ставим 2 крайних столбика «решетчатой ограды» (маленькие палочки, вставленные в основания из пластилина) на расстоянии приблизительно 15 дюймов друг от друга и просим ребенка поставить другие столбики по прямой линии между ними. Самые младшие дети (младше 4 лет) ставят один столбик рядом с другим, образуя более или менее волнистую линию. Их подход является топологическим: элементы связаны скорей простым отношением близости, чем проекцией линии как таковой. На следующей стадии, старше 4 лет, ребенок уже может составить прямую линию, если крайние столбики расположены параллельно краю стола или если есть какая-нибудь другая прямая линия, которой ребенок может руководствоваться. Если крайние столбики расположены по диагонали стола, ребенок может начать строить линию параллельно краю стола, а затем меняет направление и образует кривую, чтобы подвести линию к последнему столбику. Случайно малыш может сделать и прямую линию, но она будет лишь одной среди прочих других, получаемых посредством проб и ошибок, а не по системе.

 

В возрасте 7 лет ребенок может построить прямую ограду всегда и в любом направлении стола, и эту прямую линию он проверяет так: он закрывает один глаз и просматривает направление другим глазом, как это делает садовник, равняя жерди для бобов. Перед нами сущность проективного понятия; линия все еще является топологической линией, но ребенок улавливает, что проективное отношение зависит от угла зрения или «точки зрения».

 

Это исследование можно продолжить с помощью другого опыта. Например, вы ставите на стол куклу и помещаете перед ней предмет, ориентированный в определенном направлении: карандаш, лежащий наискось, по диагонали или вдоль линии взора куклы, или часы, поставленные или положенные на столе. Затем вы просите ребенка нарисовать, как кукла видит предмет, или, еще лучше, выбрать из 2 или 3 рисунков один, который это изображает. Не ранее чем около 7 или 8 лет ребенок может правильно вывести угол зрения куклы.

 

Сходный опыт, поставленный для проверки того же вопроса, ведет к такому же заключению. Предметы разной формы помещаются в разных положениях между источником света и экраном, и ребенка просят предсказать, какой будет форма тени от предмета на экране.

 

Способность координировать разные перспективы проявляется не ранее 9 или 10 лет. Это иллюстрирует опыт, который несколько лет тому назад я подсказал своей сотруднице д-ру Эдит Мейер. Экспериментатор сидит за столом против ребенка и ставит между ним и собой гряду гор, сделанную из картона. Оба видят эту гряду во взаимно обратной перспективе. Ребенка просят выбрать из нескольких рисунков один, соответствующий его собственному виду гряды, и один - ее виду с позиции лица, сидящего против него. Естественно, самые младшие дети могут выбрать только один рисунок, соответствующий их точке зрения; они думают, что все точки зрения подобны их собственной. Еще более интересно, что если ребенок меняется местами с экспериментатором и теперь видит горы с другой стороны, он полагает, что его новая точка зрения является единственно правильной; он не может воспроизвести вид с точки зрения, которая была его собственной непосредственно перед этим. Это хороший пример эгоцентричности, столь характерной для детей, пример примитивного рассуждения, мешающего им понять, что может быть и более чем одна точка зрения.

 

Дети должны проделать значительную эволюцию, чтобы где-то около 9 или 10 лет начать различать и координировать разные возможные перспективы. На этой стадии дети могут понять проективное пространство в его конкретной или практической форме, но, естественно, не в его теоретических аспектах.

 

К тому времени, когда ребенок образует представление о проективном пространстве, он также строит и эвклидово пространство; оба построения опираются друг на друга. Так, например, выстраивая ряд столбиков ограды, он может воспользоваться не только методом просмотра, но вытянуть параллельно обе руки, давая этим направление ограде. Он применяет понятие о сохранении направления, которое является эвклидовым принципом. Здесь мы имеем еще одну иллюстрацию того факта, что дети образуют математические понятия на качественном или логическом основании.

 

Принцип сохранения образуется в разных формах. Первой является сохранение длины. Если вы положите один блок на другой такой же длины, а затем выдвинете один блок так, чтобы его конец выходил за границы другого, то ребенок 6 лет будет утверждать, что оба блока уже не равны по длине. Не ранее чем около 7 лет ребенок начинает понимать, что то, что блок выигрывает на одном конце, он теряет на другом. Нужно отметить — ребенок приходит к этому понятию о сохранении длины путем логического заключения.

 

Экспериментальное изучение того, как ребенок открывает сохранение расстояния, особенно показательно. Между двумя маленькими игрушечными деревьями, стоящими на расстоянии друг от друга, вы помещаете стену из блоков или куска толстого картона и спрашиваете ребенка (конечно, на его языке), находятся ли теперь деревья на том же расстоянии друг от друга. Самые маленькие дети думают, что расстояние изменилось; они просто не могут сложить 2 части расстояния в одно общее расстояние. Дети 5 или б лет думают, что расстояние уменьшилось, указывая на то, что ширина стены не считается расстоянием; иными словами, заполненное пространство не имеет для них такого же значения, как пустое пространство. Только в возрасте около 7 лет дети приходят к пониманию того, что промежуточные предметы не меняют расстояния.

 

Как бы вы ни проверяли, вы всегда обнаруживаете следующее; дети не доходят до принципа сохранения длины или поверхности, пока - где-то около 7 лет - не открывают обратимости, которая показывает, что первоначальное количество остается тем же (например, выравнивание блоков одинаковой длины, устранение стены и т.д.). Таким образом, открытие логических отношений является предварительным условием образования геометрических понятий, как это имеет место при образовании понятия о числе.

 

Это относится и к самому измерению, которое также является производным понятием. Интересно проследить, как дети спонтанно научаются измерять. Д-р Инельдер, одна из моих сотрудниц, и я провели следующий эксперимент: мы показывали ребенку башню из блоков, стоящую на столе, и просили его построить другую башню такой же высоты на другом столе (который был ниже или выше первого) из блоков разного размера. Конечно, мы снабжали ребенка всеми необходимыми измерительными инструментами. Попытки ребенка решить эту задачу проходят поразительную эволюцию. Самые младшие дети строят вторую башню до того же визуального уровня, что и первая, не заботясь о различии в высоте столов. Они сравнивают башни, отступая назад и просматривая их верхушки единым взором. На несколько более высоком этапе развития ребенок кладет на верхушки башен длинный стержень, чтобы удостовериться в том, что они на одном уровне. Несколько позже он замечает, что основание его башни находится не на том уровне, что основание модели. Тогда, чтобы уравнять их, он хочет поместить свою башню рядом с образцом, на том же столе. Вспомнив, что правила игры запрещают передвигать его башню, он начинает оглядываться в поисках средств измерения. Интересно, что первое, приходящее ему на ум, - это его собственное тело. Он кладет одну руку на вершину своей башни, другую - на ее основание и затем, пытаясь сохранить неизменное расстояние между руками, направляется к другой башне, чтобы сравнить это расстояние с нею. Дети около 6 лет делают это весьма уверенно - так, как если бы их руки не могли изменить положения по пути! Вскоре они обнаруживают, что метод не надежен, и тогда прибегают к проекции точек башни на свое тело. Ребенок соотносит свои плечи с вершиной своей башни, против ее основания отмечает рукой точку на своем бедре и направляется к модели посмотреть, является ли расстояние тем же.

 

В конце концов ребенку приходит мысль о независимом измерительном инструменте. Его первая попытка в этом направлении заключается в том, чтобы построить рядом третью башню такой же высоты, как и та, что он уже воздвиг. Построив эту третью башню, он пододвигает ее к первому столу и ставит рядом с моделью; это допускается правилами. Достижение ребенком этой стадии предполагает процесс логического рассуждения. Если мы назовем башню образец Л, вторую башню С, а перемещаемую башню В, то ребенок рассуждает так: В = С и В = А, поэтому А - С.

 

Позднее ребенок замещает третью башню стержнем, но сначала стержень должен быть точно такой же длины, как высота башни, подлежащей измерению. Затем он постигает идею использовать более длинный стержень, на котором отмечает пальцем высоту башни. Наконец, - и это начало настоящего измерения - он понимает, что может использовать более короткий стержень и измерить высоту башни, откладывая стержень по ее стороне известное число раз.

 

Последнее открытие содержит две новые логические операции. Первая - это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что целое состоит из некоторого числа сложенных вместе частей. Вторая - это операция смещения или замещения, которая позволяет ему присоединить одну часть к другой и таким путем создавать систему единиц. Поэтому можно сказать, что измерение есть синтез разделения на части и замещения, подобно тому как число есть синтез включения категорий и сериального порядка. Но измерение развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить уже разделенные элементы.

 

Чтобы изучить измерение в двух направлениях, мы даем ребенку большой лист бумаги с карандашной точкой на нем и просим поставить точку в том же месте на другом листе такого же размера. Ребенок может воспользоваться палочками, полосками бумаги, веревочками, линейками или любым другим измерительным инструментом, в котором он нуждается. Самые младшие испытуемые довольствуются визуальным приближением, не пользуясь никакими орудиями. Позднее ребенок пользуется измерительным инструментом, но измеряет только расстояние точки от основания или бокового края листа и очень удивляется, что это единичное измерение не дает ему правильного положения точки. Тогда он измеряет расстояние точки от угла листа, пытаясь сохранить тот же наклон (угол) линейки на своем листе. Наконец, в возрасте около 8 или 9 лет он открывает, что должен разделить измерение на 2 операции; горизонтальное расстояние от боковой стороны и вертикальное расстояние от основания или верхнего края. Сходный опыт с бусами в ящике показывает, что ребенок открывает трехмерные измерения приблизительно в том же возрасте.

 

Измерение в двух или трех направлениях приводит нас к центральной идее эвклидова пространства, а именно к идее осей координат — системы, основанной на горизонтальности или вертикальности физических объектов. Может показаться, что даже маленький ребенок должен был бы понять эти представления, ибо в конце концов он может различить между положениями «прямо вверх» и «лежащее внизу». Но в действительности представление о вертикальных и горизонтальных линиях поднимает совсем другой вопрос об этом субъективном сознании постурального пространства. Д-р Инельдер и я изучали его с помощью следующих опытов: показывая сосуд, наполовину наполненный окрашенной водой, мы просили маленьких испытуемых сказать, каков будет уровень воды, если наклонить сосуд так или иначе. Не ранее 9 лет ребенок постигает идею горизонтальности и начинает отвечать правильно. Сходные опыты с отвесом или с игрушечной парусной лодкой с высокой мачтой демонстрируют, что понимание вертикальности, появляется примерно в то же время. Такое запаздывание в приобретении ребенком этих понятий в действительности не удивительно, так как эти понятия требуют, чтобы ребенок уловил не только внутренние отношения объекта, но также его отношения к внешним элементам (например, к столу, полу или стенам комнаты).

 

Когда ребенок уясняет себе, как строить эти оси координат по отношению к естественным объектам (что наступает приблизительно в то же время, когда он овладевает координацией разных перспектив), он также достигает понимания того, как надо изображать пространство. Но к этому времени он развивает и свои основные математические понятия, которые возникают спонтанно из его собственных логических операций.

 

Описанные мною опыты, как они ни просты, были удивительно плодотворны и выявили много неожиданных фактов. Эти факты бросают яркий свет на многие вопросы психологии и педагогики; более того, они учат нас многому о человеческом познании вообще.

 

Вопросы психологии, 1966, № 4, с.121-126

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ: СТАТЬЯ ПРОФ. КУМАРИНА С АКСИОМАМИ ПЕСТАЛОЦЦИ

После Локка (1632-1704) выдающимся продолжателем природосообразной революции в педагогике, которую начал Коменский, был Песталоцци (1746-1827). Среди всех шести классиков научной педагогики (Коменский, Локк, Дистервег, Ушинский, Макаренко) он несомненно был и остаётся рекордсменом. Полное собрание его сочинений (на немецком языке) достигло уже 54(!) томов, а издание продолжается.

Впечатляет и прижизненная слава великого швейцарца. В Ивердонский институт (прообраз Царскосельского лицея), который он основал в 1804 году и которым руководил почти до самой смерти, состоятельные родители привозили своих детей не только из Швейцарии. Не было отбою от заявок из Германии, Франции, Англии, Италии, Испании, России. Гостями Песталоцци, которых восхищала его работа, перебывали сотни выдающихся людей того времени. Назову хотя бы некоторых: английский педагог А.Белл (один из основателей белланкастерской системы), Н.Тургенев (будущий русский декабрист), Р.Оуэн (английский социальный утопист), И.Г.Фихте (великий немецкий философ), мадам де Сталь (французская писательница), К.Риттер (крупнейший учёный-географ) и многие другие. Песталоцци встречался с Наполеоном, а русский царь Александр I наградил его Орденом Владимира и пожаловал 5 тысяч рублей на издание первого многотомника его сочинений.

Но, может быть, самым большим признанием научных и нравственных заслуг Песталоцци была награда, которой его удостоило Законодательное собрание революционной Франции: 26 августа 1792 г. ему в числе восемнадцати других выдающихся иностранцев, включая первого президента США Джорджа Вашингтона, был торжественно вручён диплом почётного гражданина Французской республики.

Педагогическую деятельность Песталоцци начал в 23 года. Одержимый благородным стремлением помочь детям крестьянской бедноты, показать властям предержащим, как средствами воспитания можно избавить от нищеты и одичания несчастных хлебопашцев, он в 1769 г. организует близ Цюриха (Нойхоф) «Учреждение для бедных». Результат оказался совершенно непредвиденным. Не прошло и пяти лет, как будущий классик природосообразной педагогики с треском обанкротился.

Причину своего провала Песталоцци понял только в Ивердоне, контингент которого - дети князей, графов, баронов и прочей знати - был совсем не таким, как в Нойхофе (1769-1774) или в Станце (1798-1799). Даже с перегруженными академическими программами и учебными планами Ивердонский институт кишмя кишел всамделишными «круглыми отличниками». И Песталоцци, ставивший до этого на «развивающее обучение», мода на которое охватила с подачи французских просветителей почти всю Европу, наконец-то прозрел: Коменский, про которого под влиянием новой педагогической моды все уже основательно забыли, фундаментально прав - Природу не обманешь, «куда не влекут способности, туда не толкай».

Что касается французских просветителей, то они, люди благородные и великие в самом высоком смысле этого слова, в «школьном вопросе» оказались всего лишь философами образования, т.е. прожектёрами и демагогами.

На всякий случай напомню несколько перлов из книги Гельвеция «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», которую очень ценили Маркс и Энгельс, а Ленин рекомендовал издавать вместе с другими трудами просветителей. Сделаю это хотя бы потому, что именно она, изданная в 1773 г. после смерти автора на средства российской императрицы Екатерины Великой, и разогнала по всей Европе особенно крутую волну «развивающего обучения». Перечислительно:

 

1. Почти во всех профессиях срок обучения очень непродолжителен. Единственное средство продлить его - это С РАННИХ ЛЕТ ФОРМИРОВАТЬ(!) СУЖДЕНИЯ человека. Пусть его память не обременяют ничем, кроме ясных и отчётливых идей и его юность будет более просвещённой, чем теперь его старость. Воспитание делает нас тем, чем мы являемся». (Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании».- М., 1938.-С. 404). Разве не так же смотрели на эту проблему Маркс и Энгельс (См.: Кумарин Валентин. Советская педагогика как зеркало марксистской схоластики// Народное образование. 1998, № 2), и разве не эту концепцию проповедовал «Моцарт психологии» А.С. Выготский, а его ученики вовсю применяют её, подавляя природные способности детей готовыми «обобщениями», т.е. теми самыми «суждениями», «идеями» и понятиями?

2. «Я хочу, например, СДЕЛАТЬ из своего сына второго Тартини (выдающийся итальянский скрипач, композитор и музыкальный теоретик (1692-1770). - В.К.). В таком случае я учу его музыке. Я стараюсь ПРИВИТЬ ему вкус к ней; с самой ранней юности я приучаю его держать руку на грифе скрипки. Вот как поступают, и примерно ТАК ТОЛЬКО И МОЖНО поступать» (Там же. - С. 411). Комментарий тот же самый.

3. «Мало думают о том, чтобы ВЫРАБАТЫВАТЬ у людей СУЖДЕНИЯ; довольствуются тем, что начиняют их головы всякими мелкими ФАКТАМИ... Что нужно для того, чтобы ВЫРАБОТАТЬ у ученика СУЖДЕНИЕ (т.е. «научить мыслить» - В.К.)? ЗАСТАВИТЬ его сперва рассуждать о том, что его интересует лично. Ум его расширился,- тогда его следует ЗАСТАВИТЬ применить его к более важным вопросам» (Там же. - С. 450). Комментарий тот же.

Огромную бочку с маслом в этот пламень педагогических иллюзий и философии образования опрокинул главный оппонент Гельвеция и тоже великий французский просветитель Дидро (1713-1784), автор превосходной педагогической антитутопии «Систематической опровержение книги Гельвеция «Человек». Решительно не соглашаясь с Гельвецием в вопросе о врождённости способностей, доказывая, что именно они определяют кого, чему и как обучать, он тем не менее, из благих конъюнктурных соображений - надо было расшатывать монархию и подводить фундамент под демократию - допустил далекоидущий умозрительный ляп. Взял да и «подсчитал», что «число хижин относится к числу дворцов, как 10 000 : 1». Из этой бухгалтерии он и вывел бедноте самый вожделённый, самый неправдоподобный и самый опасный комплимент: «Можно держать пари 10 000 против 1, что гений, таланты и добродетели выйдут скорее из хижин, чем из дворцов» (Цит. по: Шишкин А.Ф. Теория воспитания Дени Дидро// Советская педагогика. 1938. № 10. - С. 141). Именно этот «комплимент» и аукнется 100 лет спустя поджигательской строчкой в люмпенском гимне: «Кто был никем, тот станет всем».

Вряд ли уж надо особенно напрягаться, чтобы разглядеть полное сходство концепции Гельвеция и «комплимента» Дидро с концепцией «народного академика» Трофима Лысенко и «Моцарта психологии» Выготского, осознать, что проделывают нынешние заединщики этих советских «корифеев» с российским детством. БУПы и стандарты, которыми, как через колено, ломаются жизни миллионов и миллионов школьников, держатся только на том, что социологизаторские стереотипы гельвецианства, освящённого схоластикой Маркса и Энгельса, так прочно въелись в мозговые извилины академиков РАО и чиновников-образованцев, что никакими фактами (тяжёлые болезни от учебных перегрузок, убийственно слабые знания, чудовищный скрытый и явный отсев, постоянный дискомфорт и бегство от него на улицу, в наркоманию, преступность и проституцию) их оттуда не вышибить. В пору подкладывать противотанковую мину.

Хороши и родители. Все хотят видеть своих чад непременно «гигантами мысли», а потому готовы без оглядки верить в любое педагогическое «чудо». Разумеется, на ловца и зверь бежит: «инноваторам», философам образования и прочим мифотворцам - полное раздолье. Как сказал бы Лёня Голубков - торгуешь воздухом, а денежки идут.

Но Песталоцци со всем этим справился, хотя и не сразу и не без трудных конфликтов не только с апостолами «развивающего обучения», но и с самим собой. В 1805 г. после тщательного анализа ивердонского опыта и по-прежнему оставаясь во власти своей первой педагогической привязанности, Песталоцци разрабатывает принципиально новую концепцию помощи детям из бедных семей. Она так и называется «Цель и план воспитательного учреждения для бедных». В этом документе он первый раз и открытым текстом разъяснил себе и другим, в чём он заблуждался и что помешало ему добиться успеха на всех предыдущих этапах его педагогической работы. Дело не в том, из каких социальных слоёв дети приходят в школу. Совершенно не имеет значения бедны они или богаты. Надо просто знать, как об этом писал ещё Коменский, КАКИЕ ЗНАНИЯ следует предлагать тому или иному ребёнку, кому из них посильны ЗНАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИЕ, а кому ПРАКТИЧЕСКИЕ, при том, что оба вида этих знаний в РАВНОЙ МЕРЕ нужны и уважаемы.

Только элементарное УМСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, предусматривающее свободную ориентацию в числе, форме и языке, может быть ОДИНАКОВЫМ. Всё остальное в количестве и в содержании - соответственно ВРОЖДЁННЫМ СПОСОБНОСТЯМ. «Беден ребёнок или богат, каковы бы ни были внешние условия его жизни, он не сможет удовлетворить требованиям, которые ставит перед ним ЕГО (!) ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПРИРОДА, если путём восприятия и познания отношений чисел, форм и языка он не придёт к осознанию ВСЕГО ОБЪЁМА СВОИХ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. в 3-х тт. - Т.3. - М., 1965. - С. 79-80).

И ниже: «Если ребёнок по-настоящему интеллектуально развит, его можно использовать как хочешь, с ним всегда добьёшся цели. Между тем имеется так мало людей, с помощью которых можно добиться выполнения поставленной задачи. Повсюду, особенно среди простого народа, таких людей становится всё меньше». (Там же).

Ещё больше впечатляет твёрдое заверение, которое Песталоцци даёт своему возможному благотворителю: «Хотя моё учреждение будет учреждением для бедных, ТЕМ БОЛЕЕ ПОТОМУ ЧТО ОНО БУДЕТ ТАКИМ, отнюдь не следует думать, что я собираюсь высевать семена ПРЕВОСХОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ на исключительно плохую и неплодородную почву и что поэтому наверняка (как в Нойхофе, Станце и поначалу в Бургфдорфе. - В.К.) не добьюсь той цели, к которой стремлюсь. Напротив, верно обратное: нужда и нищета являются лучшей на земле почвой для посева семян ДОМОВИТОСТИ И ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ» (Там же. - С. 89).

С этого акцента на то, что каждый ребёнок может состояться как полноценный человек лишь при условии, что он никем и никогда не будет лишён права ВЫБИРАТЬ знания, руководствоваться интересами и потребностями, которые «подсказывают» ему врождённые способности, и начинается настоящий Песталоцци. Песталоцци как классик научной, природосообразной педагогики, а потому и величайший гуманист, как продолжатель дела Коменского, чья «Великая дидактика» сопоставима только с «Педагогической поэмой».

Подчеркну и здесь, что право ребёнка учиться тому, к чему его предназначила Природа, а не ложиться смиренно в прокрустово ложе БУПов и стандартов, чего якобы требуют «интересы общества», более ста лет успешно реализуется во всех цивилизованных, процветающих странах, но особенно полно в США, где после начальной школы каждый подросток при участии педагогов и родителей составляет для себя ИНДИВИДУАЛЬНУЮ ПРОГРАММУ ОБУЧЕНИЯ, набирает зачётное количество «кредитов»: биология - 3 кредита, история - 2, математика - 3, стенография - 2, слесарное дело - 3 и т.д.) из 600 (!) предметов. Только представьте, во сколько раз при такой подходе ПЕРЕВЫПОЛНЯЕТСЯ наш пресловутый «социальный заказ». Ведь даже человечку в памперсах ясно: одно дело, когда на всём «едином образовательном пространстве» все школьники долбят обязательный БУП и стандарт,- это всё равно, что всех одевать и обувать одним размером, а кормить по «единому» меню,- а совсем другое, когда весь школьный народ с наслаждением переваривает каждый своё, а в совокупности усваивает (на «пятёрку»!) не 22, как предусмотрено БУПом, а ТЫСЯЧИ видов знания, да к тому же никто не перегружается, все растут здоровыми.

Догматики из РАО и чиновники-образованцы ну никак не могут разобраться в этой диалектике. Из «Великой дидактики» в их память запало одно: «всех учить всему». Этот девиз Коменского они мусолят в своё оправдание на каждом шагу и совершенно не ведают о том, какой смысл в этом девизе заключён. Между тем, в той же «Великой дидактике» чёрным по белому разъясняется: «Теперь нам нужно доказать, что в школе ВСЕХ НУЖНО УЧИТЬ ВСЕМУ. Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания точного и глубочайшего) (курсив автора. - В.К.). Это ведь по существу дела БЕСПОЛЕЗНО и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей НЕВОЗМОЖНО. Ведь мы видим, любая наука (физика, арифметика, геометрия, астрономия и пр., даже сельское хозяйство или садоводство) так глубоко и так широко развились, что даже у самых выдающихся умов, если они желают заняться теоретическими размышлениями, она могла бы наполнить всю жизнь» (Коменский Я.А. Избр. пед. соч. - М., 1955. - С. 217). А дальше в том духе, что виртуозно владея тем, что выбрано по способностям, хорошо бы ещё автомобиль отличать от трамвая, т.е. составлять «скромное суждение об «основаниях, свойствах и цели важнейшего из всего существующего и происходящего». Вот и вся диалектика.

А как же с «преемственностью» между школой и вузом? Да опять же проще простого. Как у всех умных и практичных людей. Университеты и колледжи даже не помышляют о том, чтобы диктовать школе свои условия и тем самым вмешиваться в естественный процесс самораскрытия врождённых способностей. В результате выигрывают все. Дети уже после начальной школы, т.е. через 6 или 8 лет (в зависимости от штата, в котором расположена школа), ясно видят свою перспективу и штурмуют то, что нужно для старта к облюбованной профессии - официанта, повара, продавца, фермера, портного, сталевара, врача, адвоката, учителя, инженера, солдата, лётчика, пожарного, полицейского, актёра, художника, музыканта, дилера и т.д. После средней школы каждый получает на руки результаты всех тестов, включая самый главный - о состоянии здоровья,- рассылает их в десятки адресов и ждёт самого «НАДЛЕЖАЩЕГО» предложения, чтобы оказаться на самом «НАДЛЕЖАЩЕМ» месте.

Технология проста, как мычание коровы. Но каков эффект: абитуриент и вуз (или другое место учёбы) ищут ДРУГ ДРУГА как равноправные партнёры и обе стороны получают, что искали. Педагогическая симфония! Но нам так «низ-зя». Ни под каким видом. Японцам, корейцам, австралийцам, немцам, испанцам, скандинавам, бразильцам, чилийцам, африканцам, арабам, израильтянам, папуасам можно, а нам «низ-зя». Потому как мы особенные! Ни на кого не похожие! Самобытные - аж жуть! Без штанов будем ходить, пухнуть с голоду, попрошайничать, воровать, но до последнего будем искать только «собственный путь». Американским, будь он хоть трижды «единственно верный», шагу не ступим. Это и есть люмпенская гордость: могут без закуски пить скипидар, не получать зарплату, выживать в хрущёвском крольчатнике, но на «Бездуховную Америку» буду плевать с высокой колокольни.

Если бы академические доктринёры вкупе, прямо скажем, с какими-то, сверхсамодостаточными чиновниками не страдали тяжёлой формой верхоглядства, они за 10 лет после самораспада коммунизма вполне успели бы забыть и про БУПы, и про стандарты, и про всякие эвфемизмы типа «образовательный минимум», и про «единое образовательное пространство». За это время они могли бы вполне освоить американскую дидактическую модель хотя бы в тысяче школ и хотя бы в одной соединили её с воспитательной моделью Макаренко. Вот это был бы прорыв. Дети, учителя и родители, бабушки и дедушки, рыдали бы от счастья, государство подсчитывало бы валютные барыши, а Итон и Харроу позеленели бы от зависти.

Разобравшись в иллюзорности «развивающего обучения», Песталоцци развенчивал его до последних дней жизни. Из многих таких же по смыслу и глубине остро критических заключений приведу одно, взятое из знаменитой «Лебединой песни», написанной за два года до смерти: «Детей всё более желают НАУЧИТЬ МЫСЛИТЬ, с одной стороны, путём произвольного и неестественного (курсив автора.- В.К.) увеличения числа предметов размышления, рассматриваемых поверхностно и односторонне, с другой - путём изучения логики, иными словами, если можно так выразиться, через чёткое или изощрённое объяснение вечных законов, лежащий в основе способности к мышлению» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. в 3-х тт. - Т.3. - М., 1965. - С. 402). Оба эти пути ведут лишь к тому, что врождённая способность к мышлению в лучшем случае ПОДАВЛЯЕТСЯ, а в худшем - уродливо ДЕФОРМИРУЕТСЯ: «Подобно тому как человек природосообразно возвышается до способности верить и любить не через толкование ему сущности любви и веры, а через проявление на деле истинной веры и истинной любви, так же он достигает развитой способности к мышлению НЕ С ПОМОЩЬЮ РАЗЪЯСНЕНИЙ И ТОЛКОВАНИЙ вечных законов, лежащих в основе мыслительных СПОСОБНОСТЕЙ человека, А ТОЛЬКО БЛАГОДАРЯ САМОМУ ФАКТУ МЫШЛЕНИЯ» (Там же. - С. 403-404). Не в бровь, а в глаз психологам всех стран.

К «инноваторам», игнорирующим научное знание и воображающим, что им нипочём «переплюнуть» любого классика, Песталоцци всегда относился с ядовитой издевкой. То, что они «изобретают», он сравнивал с попыткой запрягать лошадь позади телеги и с «маскировкой» этой глупости «научными расчетами» по замене лошади ... часовым механизмом (См.: Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. - Т.1. - М., 1936. - С. 89).

Предупреждая об опасности «инновационного» шарлатанства, он пишет: «Блистание разного рода мастеров педагогического дела всё более усиливается, их фокусы так поражают и кажутся такими прекрасными, что никто не усомнился бы в их совершенстве, если бы это блистательное воспитание не давало плохих хозяев, которые своим поведением заставляют даже самых терпеливых рабов моды обращать внимание на причины неудачи, всюду постигающие ИСКУССТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ» (Там же. - С.87).

Ещё резче великий педагог реагировал на повальную моду раннего обучения, которая как раз в то время и под влиянием «развивающего обучения» заразила почти всю Европу: «Нет ничего опасного в том, что люди слишком поздно начинают рассуждать и делать выводы, но ОЧЕНЬ ОПАСНО, если они пристрастятся к этому (если любовь к этому охватит их), прежде чем они достигнут в этом отношении достаточной зрелости. Поэтому - вопреки ОБЩЕПРИНЯТОМУ МНЕНИЮ - я совсем не считаю полезными и ценными ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАШЕГО ВЕКА - раннее обучение детей чтению и письму, что, как бы искусственно, выращивает в них склонность к ПРЕЖДЕВРЕМЕННЫМ и НЕЗРЕЛЫМ суждениям» (Там же. - С. 81).

И в другом месте: «Природа как бы окружила внешней оболочкой высшие задатки человека. Если ты разобьёшь эту оболочку, прежде чем она раскроется сама, то ты раскроешь НЕСОЗРЕВШУЮ ЖЕМЧУЖИНУ и УНИЧТОЖИШЬ то сокровище жизни, которое ты должен был сохранить своему ребёнку... Преждевременное развитие головы и сердца УНИЧТОЖАЕТ подлинные силы человека» (Там же. - С.93).

Сегодня 50% школьников уже в 1-ый класс приходят переутомлёнными, а к 5-му классу становятся «отсевом», который с трудом прикрывается очковтирательством. Но кого этот факт беспокоит или хотя бы настораживает? Никого! Все, включая тщеславных родителей, только тем и заняты, что безмятежно и в несметном количестве расковыривают «несозревшие жемчужины», опустошая и без того до предела оскудевший генофонд российского народа. Хиросима и Чернобыль - сущая мелочь в сравнении с этой пошлой забавой.

 

«Аксиомы», конечно, не исчерпывают всего необъятного научного богатства Песталоцци, но правдивое, честное и достаточное представление о его природосообразной концепции дают, на мой взгляд, полное.

 

Аксиома 1

Большая беда народных школ заключается, несомненно, в том, что принятые в них поверхностные и неудовлетворительные методы обучения, так же как и весь объём имеющихся в их распоряжении скудных средств обучения, никак не связаны с правильными и деятельно живыми принципами и взглядами на воспитание. Поэтому не удивительно, что все школьные учителя, а в особенности низших сельских и городских школ, не высказывают ни малейшего понимания существенных нужд как семейного, так и общественного воспитания. До тех пор, пока дело обстоит таким образом, невозможно добиться чего-либо удовлетворительного в общем образовании нашего народа путём какой бы то ни было внешней формы школы или воспитательного учреждения (Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. в трёх томах. - Т.3. - М., 1965 - С. 184-185).

Аксиома 2

Таково положение там, где бедные слои населения лишены своего первого и естественного источника существования - собственных средств производства в сёлах и городах, лишены возможности, передавая их по наследству, сохранять, совершенствовать и получать от них всё больше средств к жизни. Так обстоит дело там, где большинство народа скатилось до такого положения, когда изо дня в день ищет лишь средства спастись от голодной смерти и находит их в таком труде, который по своей природе разрушает силы, заложенные в человеческой природе, задерживает их развитие, калечит их. Люди, слабые телом и духом, гибнут от этого, а более сильные, хитрые и злые избегают такого труда. Они либо занимают должности и посты, дающие возможность не сгибая спины, при помощи ухищрений, хитрости и обмана заработать себе на жизнь, либо ищут и находят выход из этого противоестественно тяжёлого положения в праздности и нищенстве, чего не может вынести бедняк с более высокими нравственными устоями. При этом, разумеется, преимущества совместной семейной жизни ликвидируются до такого предела, что подобную жизнь уже нельзя рассматривать как соответствующую человеческой природе и имеющую какую-нибудь воспитательную ценность (Там же. С. 91-92).

Аксиома 3

Там, где дело обстоит таким образом, высокие качества человеческой натуры гибнут ради поддержания животного существования людей, жертвуются в угоду жалкому прозябанию. Оно же не только не поддерживает, но разрушает физические силы людей. В этом случае речь идёт не о том, что представляет собой бедняк и что из него выйдет, а только о самом его физическом существовании и возможности существовать. Уже вопрос стоит не о том, какими он обладает физическими, умственными и моральными задатками, а лишь о тех ублюдочных навыках, которые за счёт гибели всех природных задатков бедняка помогут ему влачить существование на загрязнённом нечистотами дне нашей земной жизни (Там же. С. 92).

Аксиома 4

Настоятельно необходимо, чтобы чрезмерная нужда не уничтожила, не заставила увянуть ростки заложенных в бедняке человеческих качеств именно тогда, когда они только начинают развиваться, подобно тому как черви губят зародыши самых благородных плодов во время весеннего цветения дерева. Если вообще необходимо с огромной заботой и вниманием относиться к процессу развёртывания сил, заложенных в природе человека, то в отношении бедняка это двойне необходимо... Задача заключается в том, чтобы поднять даже самого жалкого бедняка до уровня, когда человечеству не придётся относительно него задавать себе вопрос только о том, как бы физически протащить его через юдоль человеческой жизни, а думать также и о том, что он представляет из себя как существо высшего порядка и в чём он нуждается (Там же. С. 93).

Аксиома 5

Нужно, чтобы раскрытие нравственной стороны природы народа происходило в связи с умственной и физической деятельностью, причём эти виды деятельности должны основываться на добросердечности и протекать в гармоническом единстве с нравственным развитием. Весьма важно, чтобы нравственная деятельность воспитанника не принимала отвлечённо-идеалистического и фантазёрского характера. Она должна находить себе почву и сферу применения в границах реального положения воспитанника и учитывать реальные пределы его возможностей. В процессе воспитания необходимо в первую очередь избегать разговоров, слов и поучений об исполнении долга, чувстве любви и получаемом от этого удовлетворении, если всему этому не предшествуют наблюдения самим ребёнком нравственных поступков в жизни, его непосредственное участие в них. Такого рода разговоры, слова и поучения подобны теням, появляющимся при закате солнца раньше действительных вещей. По мере того как опускается солнце, они всё больше густеют и увеличиваются в своей жалкой пустоте, пока, наконец, совсем не перейдут в безмерную темноту, окончательно скрывающую истинную сущность вещей (Там же. С. 94).

Аксиома 6

Вниманию детей не следует предлагать ничего отдалённого, ничего незнакомого, ничего такого, что не находилось бы в постоянном и длительном соприкосновении с их бытием и деятельностью. Наоборот, в первую очередь до их сознания нужно доводить близкое, современное, ежедневно и ежечасно на них влияющее; нужно также заставлять их осознать собственные задатки и способности, поскольку это стимулирует их развитие. Необходимо безусловно добиваться природосообразности развития душевных сил детей. То, что в их задатках и способностях является вечным и неизменным, должно быть при их развитии признано нерушимым фундаментом всех средств развития (Там же. С. 97).

Аксиома 7

Независимо от сословия и положения человека, поистине хороший метод воспитания должен исходить из неизменных, вечных и всеобщих задатков и сил человеческой природы. Такой метод воспитания даёт ребёнку человека, не знающего, где ему голову приклонить, возможность усвоить и освоить исходные начала мышления, чувства и действия. Придерживаясь этой нити, ребёнок в состоянии будет самостоятельно достичь общего развития своих сил и задатков. В то же время такой метод должен предоставить те же самые отправные пункты и ребёнку другого человека, в чьих руках лежат судьбы, хлеб насущный, честь и покой тысяч людей. Придерживаясь их, и этот ребёнок сможет продвинуться к достижению всего, в чём нуждается и чего требует высшее развитие его задатков и сил в занимаемом им положении и в окружающих его обстоятельствах.

Лишь поскольку он это делает, метод воспитания является искусством, которое, покоясь на незыблемых в главном своем существе основаниях, в состоянии надёжно соответствовать предъявляемым к нему природой и обществом запросам.

Самое существенное в методе состоит в том, что он пробуждает в ребёнке сокровеннейшие задатки, какие только у него имеются. И повсюду, где он это осуществляет, в каком бы положении ни находились внешне эти разбуженные в ребёнке силы, метод предоставляет им свободу действий, побуждение и стимул к максимально возможному в данном положении развитию (Там же. С. 127).

Аксиома 8

Что требуется для каждого опытного урожая, то требуется и мне. Что угрожает каждому опытному урожаю, то угрожает и мне. И если за урожаем необходимо тщательно следить во все отдельные периоды его созревания, учитывая все особенности данной культуры, то и за моим урожаем это также необходимо делать. Культура, которой я посвящаю свою жизнь, с которой произвожу опыты, вызревает в разных формах. То она высокий, сверкающий, пышный цветок, то скромная душистая фиалка; то великолепно созревшая нива, то одинокий затерянный стебелёк. Растёт она везде по одним и тем же законам, но в самом различном окружении и внешне принимая тысячу разнообразнейших форм. Дорогое моё растение! Если незыблемость сохранения людьми именно таких взглядов не будет служить тебе, которому я посвящаю свою жизнь, опорой, ты будешь осквернено, попав в руки какого-нибудь глупца; тебе не избежать тогда этого. Один выдернет тебя с листвой и корнями из почвы, в которой ты только и можешь процветать, и со своей ограниченной верой лишь в собственную почву высадит тебя в песчаный грунт своего безумия. Другой сочтёт особой честью посадить тебя рядом с высокими кипарисом, чтобы как можно тесней приблизить твои нежные корни к твёрдой древесине этого благородного дерева. Кое-кто решит даже, что ты в состоянии вырасти свежим и здоровым в тени больших паразитирующих и хищных растений (Там же. С. 139).

Аксиома 9

При всей неизменности существа моего метода, при всём том, что именно в силу этой неизменности он правильно воздействует на всё случайное и произвольное в мире, он внешне должен, однако, являться до бесконечности разнообразным. Ведь надо, чтобы он оказался по-настоящему приемлем и пригоден для людей, живущих в столь неравных условиях и положении. Внешне он должен явиться в одном виде богатому и совсем в другом - бедному, если каждый из них в соответствии со своим положением должен интенсивно и живо воспринять его. По-одному он должен выглядеть, чтобы удовлетворить запросам рабочего, и совсем по-иному, если хочет привлечь мыслителя. По-одному, когда обращается к простому здравому смыслу человека, и по-иному, если должен победно пробираться сквозь все искривления самонадеянного поверхностного знания и присущего ему неиссякаемого пустословия. И совсем по-иному должен он выглядеть, если собирается навсегда покончить со страстным сопротивлением людей, у которых столько же причин страшиться света истины, сколько у крота причин бояться солнечного света. Ведь они так же понаторели и привыкли в темных ходах многочисленных своих лазеек ползать и прыгать вокруг истины, как привыкли кроты пробираться в своих подземных лабиринтах (Там же. С. 158-159).

Аксиома 10

Во всех случаях, когда принципы школьного дела и его организация не исходят просто, прямо и непосредственно из существа человеческой природы, а насильственно, искусственно выводятся из случайных состояний и положений людей, результаты всегда иные, чем они должны быть. Они никогда не соответствуют стремлениям человеческой природы, а средства, при помощи которых достигаются эти мнимые результаты, никогда не являются педагогическими, ведущими к облагораживанию человека, они всегда лишь портят и губят его.

Самым грустным во всём этом является то, что порча школы, а именно возникающие благодаря этому отсутствие человеколюбия, слабое развитие ума и беспомощность, обычно прикрывается нимбом всезнайства, словесной шелухи и поверхностного, никогда не оказывающего подлинного благодетельного влияния на человеческую натуру мнимого педагогического мастерства. Всё это весьма часто настолько ослепляет глаза даже невинных и честных людей в стране, что они не только предполагают, но безусловно уверены в том, что эти мнимые педагогические средства являются действительными средствами развития ума, просвещения и облагораживания человеческого рода. Будучи введены в заблуждение такими взглядами, эти люди проявляют большое усердие и развивают энергичнейшую деятельность по их поддержанию и всеобщему распространению. В стране же существует слепое доверие народа к школам, каковы бы они ни были. Отцы и матери всё ещё в святой невинности полагают, что если дети посещают школу и находятся в ней, то, значит, они развиваются как в физическом, так и в моральном отношениях. В течение всей своей жизни я пытался бороться как с этим тщеславным заблуждением, так и со всем тем, что есть плохого в народных школах. Полагаю, что педагогические средства, которые выдвигает мой метод, пригодны для достижения моей конечной задачи (Там же. С. 187-188).

 

Аксиома 11

Во время каждого учебного часа и каждого часа свободного времени дети находятся не только под надзором того учителя, которому поручено наблюдение за ними в данное время; каждый из детей, кроме того, находится под особым наблюдением одного из старших учителей дома. И если учителя, ведущие непосредственное наблюдение в течение дня, отмечают поведение ребёнка в его единичных проявлениях, в которых он показывает себя с хорошей или дурной стороны, то лицо, специально наблюдающее за данным ребёнком, должно следить за поведением ребёнка вообще, как оно проявляется у всех учителей и во все часы занятий. Это лицо должно установить особую связь как с самим ребёнком, так и со всеми учителями, под руководством которых ребёнок работает. Это должно дать ему возможность при помощи обоих указанных способов обязательно выявить характер ребёнка, знать всё его поведение и помочь мне построить моё специальное воздействие на него на прочном фундаменте.

Кроме того, все старшие и младшие учителя собираются раз в неделю после ужина исключительно для того, чтобы откровенно поделиться друг с другом своими точными наблюдениями над детьми (см. Комментарий - В.К.). На основании этих наблюдений вырабатываются определённые мероприятия по отношению к отдельным детям, причём обеспечивается согласованное их проведение в жизнь. Тихая нравственная сила, о существовании которой в нашем учреждении я говорил выше, является результатом этих мероприятий. Поверхностный наблюдатель и посетитель редко замечает её присутствие, часто даже не подозревает о ней. Но матери, которые ближе и глубже всматриваются, всегда замечают её. И если внешний успех нашего учреждения и громкие похвалы по этому поводу часто сопровождаются разного рода язвительными замечаниями, а ещё чаще мнениями о наличии многообразных ошибок и слабостей, которые постоянно переплетаются с похвалами, то вот что нередко заявляют отец и мать: «У моего ребёнка значительно улучшился ХАРАКТЕР. Он стал лучше, чем был раньше». Это наполняет моё сердце радостью, которую ничто, ничто в глубине моей души не может омрачить. Настолько нравственные результаты моей работы важнее для меня, чем все остальные (Там же. С. 192-194).

Аксиома 12

Благополучие человечества основывается главным образом на совершенствовании, завершении того, что является общераспространённым и привычным. Кроме того, природа подготавливает тысячи вспомогательных средств для достижения этого обычного, против одного, рассчитанного на достижение редкого. Но люди так редко придерживаются высокого, священного пути, указываемого природой! Там, где полная жизни природа с тысячекратной силой непрерывно взывает ко всем нашим органам чувств, наше внимание по привычке проходит мимо, как будто её и не существует. Там же, где, напротив, природа в виде редкого и преходящего явления лишь мелькнёт с намерением сейчас же скрыться с наших глаз, там мы её ловим и стараемся заковать, как будто только исключения из её деятельности, а не привычные действия предлагаются нам в качестве нормы для подражания. А между тем совершенно очевидно обратное.

Предназначая только одного на миллион стать Ньютоном или Рафаэлем, природа вложила в миллионы людей, которые не являются гениями И НЕ МОГУТ СТАТЬ ИМИ, большие, важные и нужные для всего человечества технические задатки. Их развитие, несомненно, является целью нашего существования; существование их само по себе является важным и всеобщим культурным средством, которым обладает род человеческий. Самое существо нашего метода обусловливает признание им этой великой деятельности природы в качестве нормы и правила (Там же. С. 201-202).

 

Аксиома 13

В особенности это касается учения о соотношениях мер, основное назначение которого заключается в том, чтобы путём упражнения развивать общераспространённые и общенеобходимые технические способности людей. Задача этого учения состоит также и в том, чтобы придать линейному рисунку, этому фундаменту всех обычных технических умений, такие диапазон, самостоятельность, законченность и свободу, которые настолько приблизили бы работу художника и ремесленника к творениям великих гениев, насколько вообще возможно путём трудолюбия и хорошего руководства приблизить результаты труда людей с меньшими природными задатками к гениальным произведениям.

Необходимо заботиться о воспитании людей; если делать это правильно и энергично, то воспитание исключительных людей пойдёт само собой. Однако далеко не столь же истинно обратное положение. Если мы будем проявлять лишь особую заботу о воспитании людей выдающихся-тех, кому следует быть ими, и тех, кто желает ими быть,- то воспитание человечества вообще отнюдь не пойдёт от этого само собой. Сами собой получаются при такой постановке дела обычно иные, очень плохие результаты, а именно-люди, обладающие лишь умом в его половинной или даже четвертной долях. Таким людям в данном случае ничего не стоит казаться выдающимися; своим существованием и блеском, лишённым какой бы то ни было высокой идеи, они настолько подрывают доверие к этому пути специального образования для людей исключительных, что подлинный гений уже не захочет им идти.

Для подлинного прогресса культуры человечества необходимо поставить преграды самодовольным притязаниям этих половинных и четвертных умов, чтобы развить сознание собственной силы у людей, обладающих действительно высокими дарованиями. И метод делает это; он всюду, где правильно проводится в жизнь, решительно противостоит эгоистическому блеску всякой лжекультуры, так как не только теоретически излагает основы подлинной культуры, но и практически проводит их в жизнь (Там же. С. 202-203).

Аксиома 14

Люди из светского общества, не знающие внутреннего святилища человеческой природы, чуждые духу Христову и смыслу его учения, полные эгоизма и изощрённой хитрости, при организации учебных заведений, предназначенных для изучения наук и искусств, делают всё для того, чтобы ни один оборванец, ни один сын внешне не выдающихся родителей не мог туда попасть. Метод же чувствует свою благородную силу и в своём высоком бескорыстии не нуждается ни в какой хитрости и ни в каких обходных путях. Определяя, кто должен получить научное образование, он обращает внимание лишь на то, имеет ли ребёнок СПОСОБНОСТИ к повышенному образованию, а не на то, в каком ранге его отец. Божье солнце с одинаковой силой светит над злыми и добрыми; оно слабо освещает лишь теневые места, которые сама природа лишает света; на каждое же открытое утром и в полдень место оно с полной силой льёт свет своих лучей, делает всё, что зависит от его небесной сущности. Так же и метод: по мере своей человеческой возможности, повсюду, где он полностью применим, он действует с великолепной силой; он оказывает слабое действие лишь там, где более слабые природные задатки сами собой ограничивают результаты его воздействия. Он никогда не отказывает природе; лишь там, где сама природа ограничивает его, там, естественно, неизбежно ограничена и сила его воздействия. Кто-то сравнивал в этом отношении мой метод с насосом, который не выкачивает ни капли воды, если её нет внизу; если же вода имеется, то насос выкачает её всю до капли. Метод использует силы человеческой природы, где бы он их ни обнаружил; он найдёт свечку и под опрокинутой меркой, независимо от того, кто её туда спрятал... (Там же. С. 205).

Аксиома 15

Всякому сообщению научных знаний недостаёт, безусловно, свободного движения этих природных сил, так же как не хватает быку, впряжённому в плуг или телегу, свободы действий его детёныша на лужайке. Итак, обучение наукам, по существу, является произвольным регламентированным применением тех сил, которые возбудило, усилило и усовершенствовало свободное, живое движение элементарного обучения.

Обучение научным дисциплинам предполагает, следовательно, предварительное наслаждение свободой, которую оно ограничивает, точно так же как впряжение взрослого животного в плуг или телегу является произвольно направленным применением тех сил, которые молодое животное приобрело и развило в период, когда оно живо и свободно гуляло на пастбище.

Если же эти силы начать применять раньше, чем они созреют, то это калечит душу человека, делает её неспособной выполнять ту роль, которая ей предназначена в жизни, так же как это происходит и с телом животного, если оно попадает в подобное положение. Такому калечению и лишению одухотворённости человеческой природы обычно предшествует раннее и мнимое созревание подобное раннему и мнимому созреванию плода, надкушенного на дереве червем (Там же. С. 212).

Аксиома 16

Я говорю с моим ребёнком об очень немногих вещах-приучаю его простодушно приглядываться и прислушиваться к окружающему. Я просто ввожу его в тот распорядок, в котором расставлены вблизи или вдали от него все предметы, среди которых он живёт, расставлены господом Богом, который, как я верую, создал этот распорядок. Начинаю обучение сына с ближайших к нему предметов, и их он должен знать в совершенстве, должен уметь как следует обращаться с ними, и только тогда перехожу к более отдалённым предметам.

Ни о каких суждениях и выводах у нас ещё не может быть и речи. Он должен в своём детском возрасте только смотреть и слушать, и когда он вполне ознакомится с предметом, то суждения и выводы придут сами собой. Нет ничего опасного в том, что люди слишком поздно начинают рассуждать и делать выводы, но очень опасно, если они пристрастятся к этому (если любовь к этому охватит их) прежде, чем они достигнут в этом отношении достаточной зрелости.

Поэтому, вопреки общепринятому мнению, я совсем не считаю полезными и ценными педагогические основы нашего века-ранее обучение детей чтению и письму, что как бы искусственно развивает у них склонность к преждевременным и незрелым суждениям (Там же. Т.1., М., 1961.-С. 217).

 

Аксиома 17

Мы же переворачиваем этот метод наизнанку и хотим направить внимание наших детей на посторонние искусственные предметы, прежде чем отец и мать приведут им голову в порядок домашней работой, направят их внимание на домашние предметы и, таким образом, подготовят к более обобщённому искусственному вниманию, которого требуют предметы, преподаваемые в школе.

Но, по-моему, это всё равно, как если бы мы вздумали запрячь лошадь позади телеги, потому что это забавно, и потом, пытаясь замаскировать наш бессмысленный поступок, стали бы приводить телегу в движение при помощи часового механизма. Это, конечно, может иметь успех: праздные люди только и любят, что всякие искусственные шутки, они охотно платят тем, кто выделывает всякие курбеты, как лошадь с норовом. Но надо сказать, что мы, люди другого склада, не должны удивляться, если такая телега не будет хорошо двигаться, а скоро и совсем станет.

Поэтому весь успех человеческого воспитания зависит от того, чтобы всякий ребёнок в первую очередь научился удовлетворять свои внешние физические потребности. И пусть тебя не смущает, тщеславный, всегда забегающий вперёд человек, что твоё попечение о детях сначала должно быть долго направлено на удовлетворение их физических потребностей. Заботься, главным образом, об этом, пока эти потребности дают себя знать в первую очередь.

Природа как бы окружила внешней оболочкой высшие задатки человека. Если ты разорвёшь эту оболочку, прежде чем она раскроется сама, то ты раскроешь несозревшую жемчужину и уничтожишь то сокровище жизни, которое ты должен был сохранить своему ребёнку.

Мудрость и добродетель являются позднейшей целью для более зрелого возраста, обязанности религии-неподходящая пища для грудного младенца, а жертвы во имя религии-не игрушка для детей.

Преждевременное развитие ума и сердца уничтожает подлинные силы человека. Это для твоих детей то же самое, как если бы ты сам, побуждаемый несвоевременным аппетитом, сорвал незрелые плоды с твоего лучшего дерева и съел их (Там же. С. 234, 240-241).

Аксиома 18

Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая её в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является их свящённой задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой.

Первым шагом в этом направлении является забота о том, чтобы принятый метод обучения уже заранее не портил человеческую природу. Первый шаг, который для этого необходим,- это забота о том, чтобы метод, которым преподаются научные дисциплины, непосредственно выводил их из человеческой природы и чтобы для их усвоения детьми не применялось ничего, абсолютно ничего, что чуждо ей (Там же.-Т.3. -М., 1965.- С. 216-217).

Аксиома 19

Значительное число людей получает образование не путём усвоения абстрактных понятий, а путём интуиции, не через блеск обманчивых словесных истин, а через устойчивую истину, присущую действующим силам. Без образования, которое придаёт людям подобного рода силу и заложенную в ней истину, без основанного на этой силе и истине образования, готовящего к работе в индустрии, расчёт на какую-либо повышенную культуру народа даже в самом отдалённом будущем является химерой. Более того, при этих обстоятельствах невозможно поднять большинство народа даже до разумного сознания того, чем должно являться школьное и народное образование. Невозможно заставить даже бедняка в нашей стране не рассматривать больше школу как лишнюю тяготу, добавок к горестям и несправедливости, которые ему приходится переносить. При этих условиях его невозможно заставить поверить, будто такая школа действительно соответствует потребностям его семьи и является средством, способным оказать ему помощь... (Там же. С. 227-228).

Аксиома 20

В этой школе ребёнок ни на грош не получает ни умственного образования, ни нравственного воспитания, ни подготовки к трудовой деятельности. Однако в ней его постоянно удерживают от всего и соблазняют всем тем, от чего обычно воздерживаются и чем обычно соблазняются люди, будь они молоды или стары, когда их без толку и порядка сгоняют вместе в толпы и в таком положении предоставляют бездумью, скуке, дурному настроению и страху.

Главная заслуга метода состоит в том, что он с силой сопротивляется этому безобразию, где оно ещё имеет место. Он достигает при этом превосходных результатов, также благодаря тому, что его вспомогательные средства повсюду в высшей степени дёшевы. Они все требуют лишь минимума внешнего, в их существе нет ничего внешнего; их существо и есть внутренняя сущность нашей природы. (Там же. С. 228).

Аксиома 21

Метод является только средством, и притом максимально простым, помочь природе самой высказаться о том, что в ней заложено. И чем больше применяемые методом средства обладают этими свойствами, тем они лучше; чем они лучше, тем больше сливаются с деятельностью самой природы, тем меньше существуют сами по себе. Наоборот, чем большим блеском они сами по себе отличаются, чем в большей степени вместе со своим педагогическим искусством кажутся стоящими вне природы и над ней и поэтому являются чрезвычайно дорогими, тем в меньшей степени они пригодны.

Самое дорогостоящее заблуждение этого искусства в этом отношении заключается в блуждании со своими воспитанниками по пустующим полям всезнайства, которые для большинства человечества никогда не засевались и никогда не будут засеяны. Мой метод не блуждает со своими питомцами по этим полям. Он по самому своему существу направлен против дурмана всякого поверхностного, ненужного, необоснованного, неплодотворного и неподходящего знания. Все его средства базируются на твёрдо обоснованной законченности единичного, на глубоком проникновении одного в другое, на целенаправленном совершенстве целого. Они являются подлинным противоядием против всех ухищрений духа времени, который возбуждает и поддерживает дурман пустого, чисто словесного обучения и всех связанных с ним негодных приёмов. Они совсем не связаны с причинами этого словесного обучения, и результаты их другие. Средства моего метода должны действовать таким образом, так как его применение расчищает навоз, на котором растут эти поганки, взращенные духом времени. (Там же. С. 228-229. См. также Комментарий. - В.К.).

Аксиома 22

Картина лучшего воспитания стоит перед моими глазами в образе дерева, посаженного на берегу ручья. Посмотри, что это? Откуда оно берётся? Откуда оно берётся с его корнями, его стволом, его ветками и сучьями, его плодами? Посмотри, ты кладёшь в землю маленькое зёрнышко. В нём заключён дух дерева. В нём заключена сущность дерева. Оно-семя дерева...

Зерно-это дух дерева, который творит сам себя и через самого себя свою оболочку. Посмотри на это зерно, когда оно прорастает в матери-земле. Прежде чем ты его увидишь, прежде чем оно пробъётся из земли, оно пустило в неё корни. И так же как развивается внутренняя сущность зерна, исчезает его внешняя оболочка. Зёрнышко загнивает после прорастания. Оно исчезает, как только разовьётся. Его внутренняя созидающая жизнь перешла в корни. Зёрнышко стало корнями. Его сила превратилась в силу корней. Посмотри на них, на корни дерева. Всё дерево до последних веточек, на которых висят плоды, произросло из корней. Все они по своей сути не что иное, как непрерывное продолжение тех составных частей, которые уже имелись в его корнях. Сердцевина, древесина, луб, кора в самых последних веточках дерева-это та же древесина, та же сердцевина, тот же луб и та же кора, которые были уже в корнях. Они повторяются в их неизменной сущности и неизменном постоянстве формы и волокон, в совершенном и непрерывном единстве вплоть до ствола, до самой последней ветки в качестве той же сердцевины, той же древесины, того же луба, той же коры. Посмотри, все эти основные части дерева, не смешиваясь, существенно отличаясь одна от другой, самостоятельно развиваясь по собственным законам их существа, до самых последних веточек объединяются органическим духом дерева в то единство, которое выражает назначение дерева, оболочку святого зерна, из которого развился сам плод.

Я вижу, что человек развивается так же, как и дерево. Незримо заключены в ребёнке уже до его рождения зародыши тех задатков, которые разовьются в нём в течение жизни (Там же. С. 304-305).

Аксиома 23

Человек, спроси себя сам, что в тебе общего с деревом и чем ты отличаешься от него.

Как и основные элементы дерева, все твои силы самостоятельны в их органическом бытии. Но так же как различные основные части дерева объединяются органическим духом, живущим в его корнях, для достижения конечной цели, то есть для получения плодов, так объединяются и твои силы-пусть каждая из них самостоятельна, независима и управляется по своим законам-внутренним общим духом человеческого организма для достижения общей для них цели-твоей человечности...

Человек, взгляни на себя и подумай, какими путями придёшь ты к согласию с самим собой и в чём вступишь в разлад с собой и со всем человеческим родом. Посмотри, какими путями ты можешь стать другом веры, любви, истины и справедливости, другом Бога и людей.

По развитию своих задатков и сил человек является плодом вечных божественных законов, лежащих в нём самом.

По своему образованию он является плодом того влияния, которое оказывают случайные обстоятельства и условия на свободу и естественность развития его сил...

Случайным и ненадёжным является само по себе влияние его воспитания. Образование и воспитание человека следует рассматривать как содействие внутреннему стремлению к развитию человеческих сил. Влияние образования можно привести в соответствие с вечными законами развития человеческих сил. Воспитание должно быть приведено с ними в соответствие. Но воспитание и образование могут также вступать в противоречие с вечными законами. Человек действительно получает образование и воспитание лишь тогда, когда влияние образования и воспитания находится в соответствии с вечными законами человеческого развития; противоречия между средствами образования и воспитания и этими вечными законами приводят к ложному образованию и ложному воспитанию человека, подобно тому как внешнее насильственное вмешательство калечит растение, нарушает его нормальный органический рост (Там же. С. 305-306).

Аксиома 24

Приглядись к искусству садовника, под присмотром которого цветут и растут тысячи деревьев. Посмотри, он ничего не делает для сущности их роста и цветения; сущность их роста и цветения заложена в них самих. Садовник сажает и поливает, а Бог даёт процветание. Не садовник обнажает корни дерева, чтобы они могли всасывать благодать земли; не он отделяет сердцевину дерева от его древесины и древесину от коры. Не садовник руководит дальнейшим ростом отдельных частей дерева, начиная от корней и кончая последней его веточкой; при непременном отделении этих частей не он объединяет их в вечном единстве их внутренней единой сущности и благодаря этому производит и получает конечный результат-плод дерева. Всего этого садовник не делает. Он увлажняет лишь сухую землю, чтобы корни дерева не наткнулись на неё, как на камень; он отводит лишь стоячую воду, чтобы они не сгнили в этой воде. Садовник лишь оберегает дерево, чтобы никакая внешняя сила не повредила ни его корни, ни ствол, ни ветви и не помешала закону природы, по которому все части дерева, произрастая одна подле другой, способствуют процветанию дерева и обеспечивают его.

Так же поступает и воспитатель. Не он вкладывает в человека какую-либо силу, не он вселяет жизнь в эту силу. Воспитатель лишь заботится о том, чтобы никакая внешняя сила не тормозила процесс развития отдельных сил природы и не мешала ему. Он заботится о том, чтобы развитие каждой отдельной силы человеческой природы происходило беспрепятственно по законам самой человеческой природы (Там же. С. 307-308. См. также Комментарий - В.К.).

Аксиома 25

Что представляет собой человек? Какова его сущность независимо от того, сидит ли он на троне или находится под соломенной кровлей? Почему не говорят нам этого мудрецы? Почему великие умы не обращают внимания на то, что представляет собой человеческий род? Разве крестьянин не знает своего вола, который ему служил? Разве пастух не старается узнать природу своих овец? А вы, которые пользуетесь трудом людей и заявляете, что охраняете и пасёте их,- стараетесь ли вы их узнать, хотя бы в той же мере, как это делает крестьянин по отношению к своему волу? Заботитесь ли вы о них так, как пастух о своих овцах? Является ли ваша мудрость знанием рода человеческого и ваша доброта-добротой просвещённого пастыря народа? (Там же. Т.1., М., 1961.-С. 193).

Аксиома 26

Господи, когда же, наконец, мы бросим эту жалкую привычку всё решать пустыми словами и жертвовать благосостоянием народа ради всяких химер. В мире главное-чтобы люди, которые должны что-нибудь делать, приучались рассматривать свои обязанности как своё собственное дело.

Конечно, общая внутренняя цель каждого государственного строя, равно как и всякого воспитания, в том, чтобы человек в течение своего непродолжительного существования был хорошо обеспечен. Простолюдину в стране, однако, мало что помогает, если его князь не чувствует, что это именно его дело хорошо обеспечить этого человека.

Чем расчётливее ведут свои дела вест-индские плантаторы, тем лучше они содержат своих рабов, и бесспорно, плантаторы вообще кормят и содержат своих работ так заботливо и предоставляют им столько ободряющих и успокаивающих жизненных благ, что простой европейский крестьянин во многих и многих местностях находится в несравненно худшем положении, чем эти люди. Но, конечно, верно и то, что степень благосостояния и счастья этих рабов зависит от того, в какой мере правильно оценивает их хозяин свои собственные выгоды.

Это приводит тебя в дрожь, добрый гражданин священной Римской империи, чувствительный к своей свободе! Ты возражаешь, хитрый французский юрист, ты чванишься, помещик-дворянин, владеющий деревней, и ты начинаешь трубить о том, как хорошо твоим подчинённым, благородный представитель одной из тысячи разновидностей чиновничества?

Но, милые люди, чувствительные людишки, вы слишком трусливы. У кого всё достояние, у кого стол и постель построены на том, чтобы уметь правильно считать, тот обыкновенно легко и хорошо научается всему этому.

Поэтому судьба вест-индских рабов заметно улучшается, и их благосостояние, невзирая на тяжёлое положение, соответствующее их наименованию, способно внушать удовлетворение и успокоение. Как я уже сказал, их положение значительно лучше того, в котором в разных местах Европы находится простой люд.

Правда, если бы блеск монархов и чиновников и их подчинённых всюду также зависел от умения правильно считать, как от этого зависит благополучие плантаторов и рабовладельцев, если бы монархи, чиновники и полчища их учёных слуг-философов и нефилософов-рассматривали крестьян с таким же благоразумием, как это делает плантатор по отношению к своим рабам, рассматривали их как товар, плохое состояние которого непосредственно отзывается на их кошельке, то простой народ повсюду был бы обеспечен гораздо лучше, чем это сейчас имеет место, и воспитание граждан и крестьян при таких обстоятельствах, несомненно, вскоре улучшилось бы против нынешнего. Но наши всемирные мудрецы витают в облаках, наши князья живут на высотах, с которых они не обращают внимания на явления простой жизни, а поэтому и не могут учитывать их.

Зато и народ, который телом и душой следует за такими вождями, не привык при воспитании своих детей обращать внимание на их внутренние свойства, как это делает купец по отношению к своему товару.

Если бы это имело место, тогда повсюду лучше заботились бы о внешних условиях, в которых живёт народ, для того чтобы его внутренние качества не пострадали, подобно тому как всякий купец должен поступать с товаром, хорошим или дурным. И тогда воспитание скоро оказалось бы на правильном пути.

Но там, где этого нет, там народ разлагается, и немногие, которые блещут среди кучи, похожи, выражаясь языком Востока, на могилы, которые извне приукрашены, но внутри которых находится вонючая падаль (Там же. С. 236-237).

КОММЕНТАРИЙ

К аксиоме 11: Эти наблюдения Песталоцци называет иногда «психологическими» и, разумея под ними выявление природных способностей детей, их (врождённых способностей) раскрытие, взращивание и реализацию, считает эту работу главной задачей учителей и особенно директора школы. Никогда он не помышлял о том, чтобы эту главную работу учителя и директора школы отделить от педагогики и передать на откуп кому бы то ни было другому. Употребляя «психологизация», «личность» и даже «исследователь-психолог», он и мысли не допускал, чтобы главную обязанность педагога-досконально знать характеры своих воспитанников, их врождённые потребности и способности, перепоручить каким бы то ни было «посредникам», а уже тем более-подвести под педагогику какое-либо другое основание, кроме принципа природосообразности, от которого «психология» панически открещивается и ясно почему. И понятно, почему бежит: одно дело поставить диагноз (даже правильный, на что «психологи» не способны в принципе, ибо они не нейрофизиологи) и совсем другое дело - лечить болезнь. Лечат пусть педагоги. Вылечат - заслуга психологов, угробят - виноваты учителя, родители, милиция, врачи, вся «широкая общественность». Помнить о своей шкуре - шарлатаны (не только «психологи») всегда умели. Попробуйте предложить такое «разделение труда» в медицине. Шапками закидают. Поэтому, у «психологов» «алиби» на все времена и случаи: мы де своё дело сделали в детском саду - «развили», «новообразовали», «сформировали», «привили». Разве мы виноваты, что педагоги всё испоганили? И наш солидарный минобраз принимает такие «оправдания», блудливо потупив глазки. А надо так: ставите диагноз - сами и лечите. Не вылечили, довели школу до ручки - сами и отвечайте. Разве не справедливо? Но за что «психологи» вообще отвечают? Отлично устроились.

Само собой разумеется-об этом свидетельствуют все его тексты, вся его логика,- Песталоцци и в страшном сне не могло присниться, что способности можно «формировать», «новообразовывать», «приобретать» и «развивать», что за основание НАУЧНОЙ педагогики можно взять что-то другое, а не принцип природосообразности (открыл в 50-х г.г. н.э. Марк Фабий Квинтилиан, внедрил на территории почти всей Священной римской империи германской нации в годы своего правления Карл Великий (742-814), привёл в законченный вид Коменский (1592-1670)-величайший гений Эпохи Возрождения), тем более-какую-то «психологию».

Что с того, что Песталоцци тоже употребляет слово «развитие» применительно к способностям (у него, конечно, врождённым!)? Ведь в его толковании это слово является,- как у Коменского и Локка, а позже-у Дистервега, Ушинского и Макаренко, чистым синонимом таких слов, как «развёртывание», «раскрытие», «упражнение», «пробуждение» (см., напр., Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. в трёх томах.-Т.3.-М., 1963.-С. 93,94,101, 188 и в других местах). Даже неспециалисту это понятно, если его извилины не забиты философско-схоластическим мусором, поскольку слово «развить» означает что-то «добавить», «прирастить» к тому, что заложила Природа, предусмотрела генная программа, а такое с точки зрения принципа природосообразности, на котором Песталоцци стоял неколебимо, немыслимо, не может быть по определению (см. сноску под 22-й акс.). Но то, о чём и подумать не мог сам Песталоцци (как и его великие предшественники Коменский и Локк), «состряпали» («развили»!) бездарные «последователи», всю жизнь протиравшие штаны на философии и схоластике.

Первую попытку предпринял Август Нимейер (1751-1828), издавший в 1799 г. свои «Основания (-философско-психологические) воспитания и обучения. За ним последовал Фридрих Шварц (1766-1837), сочинивший два тома «Учения о воспитании» (первый-1802 г., второй-1813 г.). Завершили дело Иоганн-Фридрих Гербарт (1776-1841) и Фридрих Эдуард Бенеке (1798-1854), от бредней которых ещё Ушинский не оставил камня на камне.

Именно эта философствующая парочка первой вышла на тропу открытой войны против принципа природосообразности (Маркс и Лысенко были всего лишь их эпигонами). Именно они, «опираясь» на философские размышлизмы, т.е. на пошлейшую схоластику, на предположения, допущения, догадки,- а точнее домыслы,- на бесконечные извращения логики и здравого смысла (один из ярких примеров-«доказательство» разницы между «задатками» и «способностями», постичь которую пытался даже «лояльный» Дистервег, но само собой, безуспешно (см. Дистервег. Избр. пед. соч.-М., 1956.-С. 115), первыми атаковали «бесспорнй факт врождённости способностей» (Ушинский) и до того уверовали в свои «астральные», магические силы, что поставили себя на одну доску с Господом Богом и вместо отвергнутых ими врождённых способностей взялись за их «формирование» и «развитие» (об «опытах» Гербарта см. в кн.: Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч.-Т.1.-М., 1940,-С. 16).

Именно Гербарту принадлежит «Божественное озарение»: «Предоставить человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе,- является нелепостью» (см.: там же.-С. 189).

Невероятное, но очевидное: расплодившись в несметном количестве на зависть цыганским гадалкам и прочим прохиндеям, «психологи» не дрогнули даже от сверхмощного взрыва генетической революции, начавшейся в 1980 г. Каждый Божий день эта революция приносит открытия, которые подтверждают безусловную врождённость всех человеческих потребностей и способностей, незыблемость и вечность принципа природосообразности, а, стало быть, абсолютную правоту классиков научной, природосообразной педагогики (Коменский, Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушинский и Макаренко).

Присовокупите к открытиям генетиков открытия молекулярных биологов, нейрофизиологов, биофизиков, биохимиков, медиков, которые тоже разоблачают «психологию» как вреднейшую лженауку, паразитирующую на могучем древе научной, природосообразной педагогики, и вы без труда разглядите, чем великая наука, созданная Коменским, Локком, Песталоцци, Дистервегом, Ушинским и Макаренко, отличается от прохиндейского шарлатанства.

Почему «психология», несмотря на все разоблачения, продолжает «цвести и пахнуть»? А почему «цветёт и пахнет» (до сих пор!) «единственно верное учение»? Потому, что есть спрос! Потому, что способность верить в чудеса (прирождённого дурака «разовьём» в гения; из того, кому медведь на ухо наступил «сформируем» Моцарта, двоечника сделаем круглым отличником, «тюрьму народов» перепрофилируем в «светлое будущее», а рынок наладим, запустив во власть коммунистического «козла»), в самые дикие мифы,- тоже заданы нам генной программой, а единственное противоядие,- образованность и высокая культура,- предполагает вмешательство евгеники и генной инженерии.

Рассказывая о некоторых малоизвестных фактах в биографии Достоевского, Татьяна Маршкова выделяет его настойчивые увещевания жить по законам человеческой природы, а также подчёркивает, что когда великого человекознавца пытались называть психологом, он категорически возражал: «Неправда, я лишь реалист в высшем смысле, т.е. изображаю все глубины души человеческой» (см.: Маршкова Татьяна. Последняя квартира // Парламентская газета, 8 февраля 2001 г.). Трудно представить, что столь недвусмысленное отмежевание от популярной среди тогдашних интеллектуалов «новой науки» было случайным. А кроме того, если судить по одним только «Бесам», была и потрясающая интуиция, глубочайшее отвращение к шарлатанству, к самомнению и самовозвышению, к прожектёрству и демагогии, которыми похвалялись западноевропейские и российские дилетанты и просто авантюристы. Факт, возможно, не «прямого действия», но, уж очень симптоматичный.

К аксиоме 21: Не надо иметь ума палату, чтобы догадаться, кого гениальный классик научной, природосообразной педагогики с презрением обзывает поганками. Ну конечно, психологов, которые как начали при нём живом доказывать, что врождённых способностей не бывает, что Моцарта сделал рояль, так и продолжают долдонить о «формировании», «новообразовании», о «приобретении» и «развитии».

Правда, в последние десятилетия они здорово продвинулись по части практического надувательства и мошенничества. Пример типичной афёры из США. В 1974 г. там (штат Айова, город Фэрфилд) появился очередной университет (сверхплатный, разумеется). «Президент» этой «шарашки» некто Бейвин Морис (доктор философии!) сумел-таки убедить американских «лохов», что подопечное ему учреждение создано для «формирования» гениев. В числе других любопытных восторженный интерес проявил и корреспондент «Учительской газеты». Вот некоторые из ответов, которые он получил на свои вопросы от самого «Президента»:

1. «Мы решили доказать, что гениев давно пора воспитывать. Чтобы восполнить недостаток одухотворённости современной системы образования, добавили к обычному набору предметов ещё один, специальный-«Развитие высших категорий сознания» и практику совместной трансцендентальной медитации (ТМ)»;

2. «Идея создания университета возникла у видного популяризатора древнеиндийской ведической системы Аюрведы Махариши Махеша Йоги во время его пребывания в Европе в 1971 г.».

3. «Занятия начинаются с детьми ясельного возраста в «прискул»... Первоклассники уже серьёзно занимаются академическими предметами-грамматикой, чтением, математикой».

На главный вопрос корреспондента, чем именно объясняется, что коэффициент интеллекта студентов подскочил (по словам «Президента», конечно) за несколько лет в несколько(!) раз (количество баллов Ай-Кью, конечно, не сообщается, поскольку можно сразу проверить и схватить шарлатана за руку), президент ответил уклончиво: «Даже четырёхлетние, не по годам мудрые малыши со знанием дела могут объяснить любому взрослому, что залог успеха в каждом из нас и разумом можно победить любую слабость. Выпускники твёрдо уверены в том, что потенциал человеческого мозга можно использовать гораздо больше, чем на 5%, как это доступно пока большинству. Они чувствуют себя лидерами XXI века (в любой психушке можно встретить пациентов, которые «чувствуют себя» Наполеонами, Эйнштейнами, Достоевскими, Рафаэлями или Бетховенами. - В.К.), ответственными за его судьбу (Дубинская Н. Гениев можно воспитывать // Учительская газета, 1991, № 7).

Сколько лет прошло? 26! Можно робко поинтересоваться результатами, посмотреть на готовую продукцию или хотя бы услышать про неё? По-моему, даже надо. Но спросить-то, как вы и сами догадались, уже не у кого. Разве что, у Властилины или Мавроди...

Вообще, практический размах психологов, особенно американских, вызывает чёрную зависть. Обирают по-чёрному. Не только рядовых лохов, но обводят вокруг пальца даже президентов, у которых советник на советнике и советником погоняет.

Из последних первым купился Буш старший. Поверил, что психологические иллюзионисты за каких-нибудь десять лет, а если точно, то к 2000 году, «наформируют», «новообразуют», «привьют» и «разовьют» у подрастающей американской поросли всё, что надо для того, чтобы, поступая в первый класс, оно умело читать, чтобы управлялось с усложнёнными, стандартизированными курсами (главный фактор «развития»!) и чтобы заканчивало среднюю школу в количестве не менее 90%. А ещё, чтобы забыло про наркотики, налегло на математику и естественные науки и вышло по этим предметам в мировые лидеры.

Сменивший (через один срок!) Буша старшего «друг Билл» принял эту программу как эстафету и даже уломал Конгресс выделить под неё ещё 5 млрд. долларов.

Сегодня какой у нас год на дворе? Какое тысячелетие? Вот то-то. Пора бы и американским трюкачам, с которыми носятся как с писаной торбой,- ударить в литавры и поведать человечеству о достигнутых результатах. Но, судя по всему, торжественного рапорта не будет и на этот раз. Не хочется злорадствовать, но как подмывает спросить облапошенных президентов словами из песенки Высоцкого: «Где деньги, Зин?»

Само собой, что у нас психологических поганок-рекордисток тоже хватает, потому что чем-чем, а навозом, включая ядерный, нашу землю Бог не обделил. А поскольку все наши поганки, как правило, завозные, то скрещенные с «собственным путём», они отличаются особой пышностью и уродством.

Вспомним хотя бы «эксперимент» с шестилетками-в одном классе парты, а рядом класс, заставленный раскладушками. А ведь сколько лет НИИ дошкольного воспитания АПН СССР готовил эту садистскую акцию и какие при этом произносились речи: «Всемирно-историческое значение советской системы дошкольного воспитания определяется прежде всего тем, что построена она на основе самой передовой марксистко-ленинской теории...» (Запорожец А. У истоков личности // Учительская газета, 29 мая 1980 г.).

Из этой же победоносно-бахвальской реляции: «Советские психологи доказали, что ни одна из человеческих способностей-мышление, воображение, воля-не даны ребёнку от рождения. Все они формируются прижизненно, в ходе усвоения накопленного опыта и созданной человечеством материальной и духовной культуры».

Сегодня мы удивляемся откуда у нас повелось геперболически распираться от самомнения: мы самые умные, мы самые духовные, мы самые образованные, мы родина самых больших слонов? Да: всё оттуда, от психологических поганок. Тот же автор,- между прочим, милейший, интеллигентнейший человек, не предъявляя фактов, пафосно утверждает: «Как показали проведённые в семидесятых годах массовые обследования, уровень развития советского дошкольника значительно шире, а по ряду показателей превосходит мировые стандарты.»

Враньё для партии, но ведь на том и стоим. Министр образования набил на языке мозоль от того же партийного вранья - «наша школа - лучшая в мире». Если действительно лучшая, то зачем её «модернизировать»? Чтобы сделать лучшей во всей Галактике? Ведь даже куры надрываются со смеху...

Кто додумался, кто «научно обосновал», повторяя бредятину вышеупомянутого прохиндея, доктора философии (!) Бейвина Мориса, что младенцев прямо с пелёнок надо готовить к школе, лишать их самого светлого и незаменимого периода естественного вызревания врождённых способностей? Увы, и тут отличились поганки. Из той же речи А.Запорожца на общем собрании АПН СССР 1980 года: «Подготовка детей к школе-ближайшая задача детского сада. И поэтому здесь делается особый упор на общее эстетическое и умственное развитие ребёнка. Исследования показывают, что с помощью специально разработанных методик, вполне можно обучать детей с пяти и шести лет элементам математики и грамоте. Такое обучение не вредит здоровью детей, зато приносит заметный развивающий эффект, приучает будущих школьников всматриваться в языковые и математические явления».

О мракобесии поганок (не только, так сказать, родных, отечественных, но и забугровых) можно писать и писать, но, как учит Козьма Прутков,- нельзя объять необъятное. И, тем не менее, даже искренне жалеючи уважаемого читателя, от двух, тоже на редкость характерных примеров, не могу удержаться. Все мы хорошо знаем, что кроме соматических болезней, существуют ещё более тяжкие-«душевные» или «психические», а если точно и научно, то нервные. Казалось бы, что «душевные» недуги,- шизофрению, паранойю (профессиональные заболевания «научных психологов»), депрессию, навязчивые состояния и т.п.,- и лечить надо специфическими «душевными» лекарствами. Но почему в таком случае во всех «психушках», наших и забугровых, «лекарство» одно-смирительная рубашка и безотказный сульфазин, которым, между прочим, накачивали всех диссидентов? Психоанализ? Так это же только для тех, кто мается дурью, а тут мы все «психоаналитики», потому что каждый день даём советы, утешаем и практикуем «магическую» формулу-плюй на всё и береги здоровье. Но раз нет специально «душевных» лекарств, то не логичнее ли предположить, что все болезни действительно от нервов, т.е. от субстанции, которой должны заниматься не «психологи», не психиатры, не «психоаналитики», а нормальные неврологи и нейрофизиологи?

Именно об этом и свежая новость, точнее сенсация. Медики питерского Института мозга человека сотворили чудо, нашли способ избавлять от навязчивости,- в том числе наркотической,- хирургическим методом! Находят в лимбической системе (круг Пайпеца) нужные точки, проделывают отверстия в черепной коробке и в этих двух точках замораживают нейроны, после чего патологический круг размыкается и страдающий тяжелейшими «душевными» муками избавляется от них, как от банальной зубной боли (см.: Пелевин Иван. Скальпель хирурга против наркотиков // Новые известия, 21 апреля 2001 г.). Потрясающее открытие! Тянет на Нобелевскую премию. И не только за научный прорыв, но и за то, что показана ещё раз истинная сущность «психологии», что она представляет собой такую же «реальность», как, скажем, небо, на котором,- как полагали древние,- всходит и заходит солнце, сияет романтичная луна, мерцают звёзды. Т.е. слово есть, а смысла-никакого, кроме поэтического («Мiсяць на небi, зiронькi сяют, тихо по небу човен пливе...»). То же самое и с «душой», а, стало быть, с «психологией».

Другой пример тоже заслуживает внимания. Здесь тоже открытие, но сугубо «психолингвистическое», с прицелом на шутовской колпак. Автор открытия директор НИИ психологии АПН-РАО В.Рубцов. Выступая недавно в «Известиях», он запустил в «научно-психологический» оборот уникальный неологизм (блюстителей чистоты «великого и могучего» прошу загодя проглотить таблетку нитросорбита). Читайте и поражайтесь: лексический мутант, который вне конкурса будет принят в Петербургскую кунсткамеру, называется «творческость»!!! (см.: Российское образование нуждается в переменах // Известия, 11 ноября 2000 г.).

Впрочем, чему удивляться? Ведь такие изобретения по силам не только директору, но и любому младшему сотруднику упомянутого института. Разве трудно придумать, к примеру, «психологическость», «схоластическость», «шарлананскость», «прохиндейскость», «скотоложескость», «идиотическость» и т.д. и т.п.? И вообще: разве не всем известно, что «психология» как зародилась из словоблудия, из жреческих языковых заморочек («экзотерическость»!), так и продолжает (вместе с философами) плодить несусветный словарный мусор, выдавая его за свой «понятийный аппарат». Полистайте любой психологический или философский словарь и убедитесь: «личность», «задатки», «Я-концепция», «новообразования», «трансцедентальность», а «экстраверты», «интраверты», «коллективное бессознательное»-как будто вытащили из «расовой теории» Альфреда Розенберга (см., например, что про них наворочено в статье Майи Куликовой «Есть повод для национального оптимизма» («Литературная газета. 10 октября 2001 г.).

Высшим достижением хитромудрых изобретателей в «психологии» является, конечно, матрица, с помощью которой «понятийный аппарат» можно пополнять методом лысенковской гибридизации (классический пример-гибрид водопровода с канализацией). По-существу, это то же самое, что в случае с «творческостью», но вместо суффикса берётся приставка: либо «пси», либо «психо». Именно так появились «психопедагогика», «психофизиология», «психофизика», «психофармакология», «психосоматика», «психолингвистика», «психотерапия», «психоневрология», «психомоделирование», «психогенетика»(!) и множество других гибридов. Расчёт простой, но очень действенный: если, скажем, генетика есть несомненно наука, то за науку можно впарить и «психогенетику». Да ещё создать впечатление: эвон, какая она важная, эта «психология»: куда ни плюнь, обязательно попадёшь в неё. Короче говоря, трудятся, не отставая от самых лихих кидал, не страшась ни Бога, ни чёрта, ни «Матросской тишины».

Не убедил? Не подорвал веру в «святое»? В таком случае «последний и решительный» тест. Что было предметом «психологии» в момент её сотворения Гербартом и Бенеке («мимоходные» философские суждения Декарта, Спинозы, Бэкона, Локка и др. можно оставить узким специалистам)? Правильно, душа. А что сегодня? Извините, но уже не душа. Душу под давлением фактов, добытых физиологами,- в первую очередь Сеченовым, Павловым и Бехтеревым, которые не к ночи будет сказано, «психологию» вообще не признавали,- «психологам» пришлось многократно обменивать то на «поведение как систему объективно наблюдаемых реакций организма на внешние раздражители», то на «энергию сексуальных влечений», то на личность (понятие столь же содержательное, как и сама «душа»), то на «функцию мозга» (непонятно какую), то на..., впрочем, всего не перечислишь, поэтому приведу последнее (пока!) определение, которое не только понять, прочитать невозможно: «П.-наука о законах и механизмах развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности, опосредованной субъективным образом внешней деятельности и активным отношением к ней» (см.: Российская педагогическая энциклопедия.- Т.2.-М., 1999.-С. 228).

О чём свидетельствует эта уникальная замена «объектов», когда речь идёт о науке? Полагаю, что ответ не требуется. Но я всё-таки отвечу. Уж как мне отвратно постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», но в одном месте его авторы правы. Особенно, если СЛОЖИТЬ (!) ПРЕДМЕТЫ таких точных наук, как нейрофизиологии, медицины, генетики, молекулярной биологии, биофизики, биохимии и, конечно же, научной, природосообразной педагогики: «Только вопиющим невниманием наркомпросов к задачам правильной постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена «эмпирикой» и «наукообразной дисциплиной», а не сложившаяся ещё, вихляющая, не определившая своего предмета и метода и полная вредных антимарксистских тенденций педология была объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов» (см.: Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917-1873.-М., 1974-С. 174). Замените слово «антимарксистских» на слово «марксистских», а слово «педология» на слово «психология» и получите до умиления щадящую оценку так называемой психологии.

Только за нахальное отрицание доказанного-передоказанного факта врождённости всех человеческих потребностей и способностей, за наглое попрание принципа природосообразности, за «научное» обоснование «государственного образовательного стандарта», т.е. уравниловки и принудиловки, прямым следствием которых является дикая перегрузка детей учением («наформируем способности «развивающим обучением», подготовим детсадовцев к школе и держись корова из штата Айова!), «психология» заслужила куда как большего проклятия, чем педология.

А прибавьте варварское отношение к здоровью растущего детского организма, поголовное верхоглядство, покрываемое очковтирательством, беспрецедентный «психологический рэкет», преподносимый родителям-лохам как «дополнительные образовательные услуги» («развивающее обучение» и другие «баксовыжималки»). Ну как нам при такой психологии рассчитывать на то, что у нас даже в отдалённом будущем появятся конкурентоспособные рабочие и крестьяне, станет на ноги сельское хозяйство и промышленность, заведутся деньги на содержание профессиональной армии, на культуру, наконец, которой давно не видать под непрошибаемым панцирем всеобщего хамства и вандализма?

И самое главное:-как мы из школьников, которых за 70(!) лет совсем обескровило стандартное учение, получим мужиков-производителей и матерей-героинь? Как и когда начнём восстанавливать некогда отменный генофонд, вырубленный Сталиным под авансы Выготского и Лысенко: «Не робейте, дорогой вождь всех народов, мочите этих яйцеголовых, покрытых «родимыми пятнами». Мы вам, вооружённые передовыми «психологическими» технологиями, «новообразуем» такую «пролетарскую интеллигенцию» - пальчики оближите»!

«Вот вам ваша «этическая проблема» во всей её фарисейской наготе. На что осмелились поднять руку? Кого хотели обмануть ублюдочной «культурно-исторической теорией»? Над природой человека занесли топор и с хрустом опустили. А теперь прикидываются святошами и остерегают против генетики! Воистину нет предела иудушкиному ханжеству и подлому лицемерию.

Екатерина Великая (1729-1796) первой взялась за накопление благородной (вслушайтесь в этимологию этого изумительно красивого слова: рождённый для блага, самый хороший, отборный!) русской породы, русской «голубой крови», суперэлиты, это она учредила институт дворянства, на знамени которого я бы распорядился сегодня вышить золотом портрет Петруши Гринёва. А спустя всего один век, в России начался грандиозный генетический взрыв, мощность которого сопоставима разве что с Эпохой Возрождения. Где бы мы теперь были, если бы не сталинская живодёрня, из которой «голубая кровь» реками спускалась в сточные канавы.

Между прочим: стремясь любой ценой, в том числе и ценой собственной жизни, остановить Сталина, великий гражданин России Иван Павлов не убоялся назвать вещи своими именами. В письме, которое он 21 декабря 1934 г. направил Совету народных комиссаров бьют по мозгам пророческие строки: «Вы напрасно верите в мировую революцию. Вы сеете по культурному миру не революции, а с огромным успехом фашизм. До вашей революции фашизма не было. Ведь только политическим младенцам Временного правительства было мало даже двух ваших репетиций перед вашим октябрьским торжеством. Все остальные правительства вовсе не желают видеть у себя то, что было и есть у нас, и, конечно, вовремя догадываются применять для предупреждения этого то, чем пользовались и пользуетесь вы-террор и насилие. Разве это не видно всякому зрячему?! (см.: Струженцов Дмитрий. Академик Павлов-известный и незнакомый // Труд. 3 февраля 1995 г.).

К сожалению голос нахрапистых прохиндеев - «психологов» оказался громче, чем голос физиолога. Сталин, конечно, не мог не ознакомиться с письмом Павлова, но ответ поручил написать Молотову, который, во избежание мирового скандала, не решился на репрессивные меры, но дал понять, что без «живодёрни» коммунисты власть не удержат.

А разве не о том же пишет СЕГОДНЯ другой выдающийся физиолог, Николай Амосов? Словно принимая биологическую эстафету от Павлова, он объясняет все посткоммунистические трудности именно состоянием генофонда, последствиями коммунистического «живодёрства»: «У многих украинцев, выработался, по-моему, комплекс неполноценности, её генетической обеднённости. Вспомним хотя бы раскулачивание, когда в Сибирь попали миллионы украинцев (вместе с русскими кулаками, сосланными в те же места отдалённые, они и спасли Москву от захвата фашистами осенью-зимой 1941 г.-В.К.). Или тот период, когда пятая часть её жителей-Западная Украина-оказалась за границей... Плюс 5-6 миллионов ушедших «на повышение» в Россию. Страну покидали лучшие, самые сильные, это не могло пройти даром». (см.: Амосов Николай. Язык твой-враг мой // Труд. 28 июля 2000 г.).

В этой же статье умнейший и авторитетнейший учёный наносит «психологам» ещё один нокаутирующий удар: «Я убеждён теперь, что социализм-не биологичен, он не задействует основной стимул для инициативного труда-неравенство».

Стыдно смотреть сегодня на то, как неглупые вроде бы люди, сидящие в Кремле и в Белом доме, без конца хватаются за голову и никак не поймут, почему у нас ничего не получается. Ведь «секрет» лежит на поверхности: или мы последуем примеру Екатерины Великой и нейтрализуем (в поверженной Германии с этого и начали) дураков, выкурим их из всех чиновничьих кресел и прорвёмся на общечеловеческую магистраль, либо дураки (дипломированные!), включая «научных психологов», снова вынудят нас мучительно блуждать по ухабам «собственного пути», который в кругах наробраза и АПН-РАО уже переименован в «здоровый консерватизм».

Отсюда и мой скромный, локальный «конструктив»: восстановить в правах научную, природосообразную педагогику, а психологию отправить на любую московскую свалку вместе с уфологией, чёрной и белой магией, с дианетикой и саентологией, соционикой и валеологией, со спиритизмом и аристологией («наука» по производству гениев) и со всеми другими шарлатанскими «наработками»

И ещё. Непонятна позиция учёных, которые представляют генетику, физиологию, биологию, медицину и другие науки о человеке. Если эти учёные считают «гибридизацию» с шарлатанской подделкой нормальным делом, то пусть об этом заявят и «дадут пояснения». И тогда я либо «осознаю свои заблуждения», либо расширю доказательную базу, чтобы стало ещё яснее. Пусть, например, генетики честно признаются, что без «психогенетики» они не смогли бы расшифровать геном человека, «родить» овечку Долли, развернуть генную хирургию и генную диагностику. Пусть нейрофизиологи расскажут, как им помогают исследовать мозг «психофизиологи». Пусть невропатологи прольют свет на то, почему они до сих пор мирно сосуществуют с «психотерапевтами», которые делают вид, что тоже пашут,- как та муха на рогах вола,- но никого, ни разу, не вылечили. Пусть объяснят, почему диспансер называется «психоневрологическим», а не просто неврологическим? Но пока они молчат, волей-неволей приходится апеллировать к авторитетам из комисси РАН по лженаукам и, высказав им удивление, по поводу того, что их благодушие в отношении «психологии» и её гибридов является прямым потаканием преступному шарлатанству, особенно в школе, призвать к действию.

К аксиоме 24: Этим примером, сравнением взращивания дерева с воспитанием человека, работы педагога(!) с работой садовника Песталоцци ещё и ещё раз даёт нам совершенно точно понять, какой единственный смысл он вкладывает в слово «развитие» применительно к человеческим способностям: раскрывать, создавать условия для естественного роста, ухаживать, холить, убирать помехи и препятствия, но ни в коем случае что-то прибавлять, наращивать, усиливать, что так характерно для шарлатанствующей «психологии».

Для вящей ясности в этом принципиальнейшем, истинно методологическом вопросе посмотрим, как эту же аксиому формулирует в «Великой дидактике» учитель всех учителей планеты Коменский: «Как это ясно, когда семя, посаженное в землю, внизу пускает маленькие корни, а выше даёт ростки, из которых впоследствии, по врождённой силе развиваются (т.е. растут-В.К.) ветви и сучья; последние покрываются листьями, украшаются (!) цветами и плодами. Следовательно, нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше, указывая значение всего существующего» (Коменский Ян Амос. Избр. пед. соч.-М., 1955.-С. 196).

Примечательно, что в немецком переводе «Великой дидактики» (см.: Grosse Didaktik.-Berlin. 1961-S. 72) на месте слова «выяснять» (оно идёт первым) стоит слово «herausschalen» (очищать от кожи, от кожуры, вынуть из скорлупы, вылущить), а на месте слова «развивать» стоит слово entfalten со значениями: 1. развёртывать; расправлять; распускать (паруса); 2. проявлять (талант и т.п.), развивать (Лепинг А.А. Страхова Н.П. Немецко-русский словарь.-Т.1. (А-j) , М., 1962). Значение «развивать» только на последнем месте, т.е. не главное! Что касается «формирования и новообразования», то это настолько очевидные идиотизмы, что опускаться до их развенчания уже неприлично. Это относится и к такому неологизму, как «приобретение способностей» от чего-нибудь другого, кроме как от папы с мамой, когда им повезёт с актом зачатия.

Проф. В.Кумарин

От автора эссе

В ответ на моё обращение к Президенту РФ и к Председателю Правительства РФ по поводу несоответствия ЕГЭ (особенно по математике) школьным учебникам, программам и проектам стандартов, а также по поводу манипуляций в Межрегиональных олимпиадах КФУ (особенно по обществознанию) Управление оценки качества образования Минобра РФ прислало удивительный ответ №ГО-8540/10-2 от 10.01.2013, в котором совершенно ложно утверждается соответствие заданий ЕГЭ школьной программе со ссылкой на приложенные никем не подписанный комментарий ФИПИ и ответ проректора КФУ. Комментарий «ещё тот».

1. В нём, вопреки изданным материалам ЕГЭ по математике на 2013 год утверждается, что содержатся не 15, а 14 заданий раздела В?! Далее, частично соглашаясь со мной, вдруг утверждают, что задания раздела С «не содержат ни в условии, ни в предполагаемых методах решения сведений и умений, выходящих за рамки школьного курса математики». Именно поэтому я вынужден обратиться повторно : пусть в таком случае специалисты ФИПИ приведут хотя бы один пример школьного учебника, в котором разбирались бы эти задачи в формате ЕГЭ! Я думал, что, будучи известным в профессиональных кругах  математиком, я один нахожусь в таком удивлении по поводу содержания ЕГЭ по математике, после получения столь ложного ответа, я легко в интернете обнаружил, что я далеко не одинок в своих утверждениях, причем им есть множество доказательств.  

      Читаем: «Результаты ЕГЭ активно обсуждались на Всероссийском съезде преподавателей математики в ноябре 2010  г. Предлагались изменения и по формату, и по содержанию, и по тематике заданий ЕГЭ.  Позиция Рособрнадзора относительно возможных изменений формата ЕГЭ-2011 была ясной и чрезвычайно простой: недопустимо ежегодно менять «правила игры», эта точка стала решающей».

«Своё мнение по данной животрепещущей теме ежемесячному научно-популярному изданию «Наука и Жизнь» высказал лауреат конкурса «Учитель-исследователь» и дважды лауреат конкурса «Учитель, воспитавший ученика» фонда некоммерческих программ «Династия», соавтор нескольких учебников по геометрии, автор книги «30 000 уроков математики», которая переиздавалась уже дважды, член Санкт-Петербургского математического общества В. И. Рыжик. «Не менее серьёзно то, что «абитуриентская» математика (все эти модули, тригонометрические уравнения, логарифмы с неизвестным основанием и т.п.) не имеет никакого отношения ни к школьному образованию, ни к сути предмета. Кто и зачем её культивирует — вопрос праздный, ибо ясно: тот, кто живёт за счёт этого расхождения. Именно против засилья возникшей камарильи (особенно в престижных вузах) будто бы и направлен ЕГЭ. По замыслу приёмный экзамен в вуз должны определять совсем другие люди — и содержательно, и по месту проведения.

Но что мы видим? В иных регионах результаты ЕГЭ выше, чем в столицах. Недавно я узнал, сколько стоит (кое-где) получить 100 баллов на ЕГЭ. Учителя — народ небогатый. Может быть, поэтому идеологи ЕГЭ перестали говорить о борьбе с коррупцией. В заключение этого пункта вопрошаю: если хотели искоренить коррупцию в вузе, то причём тут школа, зачем потребовалось менять систему школьного образования?

Про объективность

В одном интервью министр образования высказался примерно так: только благодаря единому государственному экзамену мы узнали, как учат в школе математике. Иначе говоря, до ЕГЭ мы занимались очковтирательством, а теперь всё стало объективно. Это, смотря как понимать объективность. Коль скоро проверка работ школьников не формализована, пока в ней участвуют люди, про объективность говорить не приходится. Составители материалов ЕГЭ в сопроводительных документах подробно расписывают, каким образом следует выставлять оценки за каждую задачу. Но задачи в разделе С допускают много способов решения, и никто не знает, что смогут придумать и какими знаниями воспользуются способные школьники. Поэтому эксперты вынуждены принимать самостоятельные решения. Одним экспертам нестандартное решение может нравиться, а другим — вовсе нет. На практике такое уже бывало.

Далее, каждая задача ЕГЭ оценена баллами, но совершенно неясны принципы, по которым они назначаются. Думаю, что этих принципов вообще нет, одни только общие соображения. Заметны также различия в уровне сложности вариантов. На самом деле вариантов должно быть много и все должны быть одинаковыми по сложности. Этого не всегда легко добиться. Совершенно неясно, как можно говорить про объективность при такой разнице часовых поясов, как в России. Современная связь действует практически моментально. Ясно, что положение западных регионов страны предпочтительнее.

Далее. Работы учеников проверяют эксперты. В мегаполисах они могут быть незнакомы, но что происходит, к примеру, в городке, где всего две школы? Без комментариев… Заключая этот пункт, скажу так. Если чиновникам необходима информация о том, как учат математике в школе, то её можно получить гораздо быстрее, дешевле и без ЕГЭ — на основе достаточно представительной выборки. Кто скажет, зачем понадобилось увязывать эту цель со столь значимым для молодёжи выпускным или вступительным экзаменом?». В основу содержания ЕГЭ положены стандарты среднего математического образования. Однако и по сей день они не утверждены в качестве официального документа. Иначе говоря, закон о едином госэкзамене принят на беззаконных основаниях. Такое возможно?

Если посмотреть задачи из раздела С, то поражает их нарочитая усложнённость, я бы даже сказал — неэстетичность, на них и смотреть-то не хочется, не то что решать. Ясно, откуда это берётся: ведь кого-то надо отбирать и на математические специальности, а придумать красивую задачу — дело непростое. Вместе с тем кто-то должен пойти в технический вуз, а кто-то — на факультет начальных классов педвуза. Ясно, что таким абитуриентам математика, к примеру стереометрия, должна предлагаться в разном объёме. Зачем, спрашивается, будущему математику решать задачи, пригодные для образования учителя начальной школы? И наоборот — филологу или историку задачи по алгебре?

Организация ЕГЭ далека от идеала. Упомяну только об одном моменте. Эксперты далеко не всегда на высоте. Известны (из прессы) случаи, когда после апелляции результат работы увеличивался на 8 баллов. Очевидно также, что на апелляции, спасая честь мундира, специалист может «переговорить» любого школьника, однако учитель к апелляции не допущен.

А чиновники всё «ретивеют». ..открывают региональные центры для подготовки к ЕГЭ, причём за плату. Сегодня оценку «3» на ЕГЭ можно получить, набрав баллы за задачи, решение которых по силам ученикам основной школы. Резонный вопрос — зачем учить математике в старших классах всех детей?

Итоги

Итак, ЕГЭ:

— не соответствует ценностям математического образования;

— не отвечает национальным традициям математического образования;

— структурно нелеп;

— провоцирует учителя на несвойственную ему деятельность;

— создаёт только иллюзию объективности».

Я вполне согласен с профессиональными математиками, что задачи раздела С не то что решать, а смотреть на них не хочется: настолько они громоздки и нелепы. Кстати, давайте проведём всероссийскую аттестацию преподавателей математики и специалистов ФИПИ по разделу С, дав им на решение 3 часа!

2. А теперь по поводу моего замечания насчёт ЕГЭ по русскому языку. Специалисты ФИПИ буквально пишут: «Как показывает многолетний анализ результатов экзамена, ЕГЭ по русскому языку не просто посилен, но и хорошо выполняется выпускниками, в т.ч. из национальных республик, где помимо русского изучается родной национальный язык и национальная литература» (я специально процитировал без исправления ошибок!).  Скажите, пожалуйста, сколько ошибок в этом  предложении специалистов ФИПИ по ЕГЭ? А теперь скажем правду о ЕГЭ по русскому языку. Вся страна знает о высоких баллах на ЕГЭ по русскому языку в национальных республиках, а также у поступивших на филологические факультеты университетов, да вот беда: выпускники продолжают делать вопиющие ошибки!!! Посетите вузы и проведите диктанты – и вы узнаете, что дал ЕГЭ и как он «хорошо выполняется»!

А вообще, мне хотелось бы обратить внимание на аналитическую статью известных ученых:

Г. Г. Малинецкий, А. В. Подлазов. «ЕГЭ – угроза личности, обществу, государству».

 

 

Императорский Царскосельский лицей

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Координаты: 59°43′03″ с. ш. 30°23′49″ в. д. ^(G) (O)

 

 

Лицей на рисунке XIX века

 

 

Лицей на литографии 1820-х годов

 

 

И. Е. Репин. «Лицейский экзамен». 1911

Импера́торский Царскосе́льский лице́й (с 1843 года — Алекса́ндровский лицей) — привилегированное среднее учебное заведение в Российской империи, действовавшее в Царском Селе с 1811 по 1843 год. В русской истории известно, в первую очередь, как школа, воспитавшая А. С. Пушкина и воспетая им.

Цели учебного заведения. Программа

Лицей был основан по указу императора Александра I, подписанному 24 (12) августа 1810 года. Он предназначался для обучения дворянских детей. По первоначальному плану в Лицее должны были воспитываться также и младшие братья Александра I — Николай и Михаил. Общее наступление реакции перед войной 1812 года, выразившееся, в частности, в падении Сперанского, привело к тому, что первоначальные планы были отброшены. Программа была разработана М. М. Сперанским и ориентирована в первую очередь на подготовку государственных просвещённых чиновников высших рангов. В лицей принимали детей 10—14 лет; приём осуществлялся каждые три года. Лицей был открыт 19 (31) октября 1811 года. Этот день впоследствии отмечался выпускниками как «День лицея» — выпускники собирались в этот день на «лицейский обед». Первоначально лицей находился в ведении Министерства народного просвещения, в 1822 году подчинён военному ведомству.

Продолжительность обучения первоначально составляла 6 лет (два трёхгодичных курса, с 1836 года — 4 класса по полтора года). За это время изучали следующие дисциплины:

нравственные (Закон Божий, этика, логика, правоведение, политическая экономия);

словесные (российская, латинская, французская, немецкая словесность и языки, риторика);

исторические (российская и всеобщая история, физическая география);

физические и математические (математика, начала физики и космографии, математическая география, статистика);

изящные искусства и гимнастические упражнения (чистописание, рисование, танцы, фехтование, верховая езда, плавание).

Учебный план лицея неоднократно изменялся, сохраняя при этом гуманитарно-юридическую направленность. Лицейское образование приравнивалось к университетскому, выпускники получали гражданские чины 14-го — 9-го классов. Для желавших поступить на военную службу проводилось дополнительное военное обучение, в этом случае выпускники получали права окончивших Пажеский корпус. В 1814—1829 годах при лицее действовал Благородный пансион.

Отличительной чертой Царскосельского лицея был запрет телесных наказаний воспитанников, закреплённый в лицейском уставе.

Лицей в Царском селе

 

 

Царскосельский лицей, современная фотография

Здание

Учебное заведение было размещено в здании дворцового флигеля Екатерининского дворца. Флигель был построен в 1790-х годах архитектором Ильёй Неёловым (или Джакомо Кваренги) для великих княжон, дочерей императора Павла I. В 1811 году здание было значительно перестроено архитектором В. П. Стасовым и приспособлено под нужды учебного заведения. Состоит из четырёх этажей. У каждого лицеиста была своя комната — «келья», как называл её А. С. Пушкин. В комнате — железная кровать, комод, конторка, зеркало, стул, стол для умывания.

Лицейские директора и педагоги

Первым директором Лицея стал В. Ф. Малиновский (1811—1814). После его смерти директором был назначен Е. А. Энгельгардт (1816—1823). Затем директором был Ф. Г. Гольтгоер (1824—1840). При следующем директоре Д. Б. Броневском (1840—1853) лицей был переведён из Царского села в Санкт-Петербург.

Среди первых профессоров и преподавателей Лицея, оказавших непосредственное влияние на А. С. Пушкина и поколение декабристов, были

А. П. Куницын, 1782—1840 (нравственные и политические науки);

Н. Ф. Кошанский, 1781—1831 (эстетика, российская и латинская словесность);

Я. И. Карцов, 1785—1836 (физические и математические науки);

Л.-В. Теппер де Фергюсон, 1768 — после 1824 (музыка и хоровое пение)

А. И. Галич, 1783—1848 (русская словесность);

Ф. Б. Эльснер, 1771—1832 (военные науки);

Д. И. де Будри (настоящая фамилия — Марат), 1756—1821 (французская словесность);

С. Г. Чириков, 1776—1853 (изящные искусства).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Первые воспитанники

 

 

Комната № 14, где жил Пушкин

В 1811 году первыми воспитанниками Лицея стали:

Бакунин, Александр Павлович (1799—1862)

Броглио, Сильверий Францевич (1799 — между 1822 и 1825 годами)

Вольховский, Владимир Дмитриевич (1798—1841)

Горчаков, Александр Михайлович (1798—1883)

Гревениц, Павел Фёдорович (1798—1847)

Гурьев, Константин Васильевич (1800—1833), исключён из Лицея в 1813 году

Данзас, Константин Карлович (1801—1870)

Дельвиг, Антон Антонович (1798—1831)

Есаков, Семён Семёнович (1798—1831)

Илличевский, Алексей Демьянович (1798—1837)

Комовский, Сергей Дмитриевич (1798—1880)

Корнилов, Александр Алексеевич (1801—1856)

Корсаков, Николай Александрович (1800—1820)

Корф, Модест Андреевич (1800—1876)

Костенский, Константин Дмитриевич (1797—1830)

Кюхельбекер, Вильгельм Карлович (1797—1846)

Ломоносов, Сергей Григорьевич (1799—1857)

Малиновский, Иван Васильевич (1796—1873)

Мартынов, Аркадий Иванович (1801—1850)

Маслов, Дмитрий Николаевич (1799—1856)

Матюшкин, Фёдор Фёдорович (1799—1872)

Мясоедов, Павел Николаевич (1799—1868)

Пушкин, Александр Сергеевич (1799—1837)

Пущин, Иван Иванович (1798—1859)

Ржевский, Николай Григорьевич (1800—1817)

Саврасов, Пётр Фёдорович (1799—1830)

Стевен, Фёдор Христианович (1797—1851)

Тырков, Александр Дмитриевич (1799—1843)

Юдин, Павел Михайлович (1798—1852)

Яковлев, Михаил Лукьянович (1798—1868)

Ахшарумов, Владимир Дмитриевич (1824—1911) — русский поэт.

Замятнин, Дмитрий Николаевич (1805—1881) — министр юстиции России (1862—1867)

Кайданов, Николай Иванович (ум. 1894) — начальник архива департамента таможенных сборов, известный архивист.

Салтыков-Щедрин, Михаил Евграфович (1826—1889) — писатель

 

6 сентября 1843 года учебное заведение было переведено в Санкт-Петербург в здание Александровского сиротского дома по адресу Каменноостровский проспект, дом 21. По указанию императора Николая I после переезда лицей стал именоваться Императорским Александровским.

Здание Александровского лицея несколько раз перестраивалось. К 50-летию учебного заведения (1861) к главному зданию со стороны сада пристроили двухэтажный корпус. В 1878 году по проекту Р. Я. Оссолануса над зданием надстроили четвёртый этаж. В 1881 году в новом флигеле по Большой Монетной улице разместился подготовительный класс. В 1902—1905 годах со стороны Лицейской улицы был построен угловой четырёхэтажный флигель для воспитателей, главное здание было расширено, к нему были пристроены крылья.

Несмотря на то, что учебное заведение теперь находилось в Петербурге, традиции Царскосельского лицея и особенно память о Пушкине и других первых воспитанниках бережно сохранялась студентами последующих курсов и передавалась из поколения в поколение. Памятные лицейские даты, такие как 19 октября — день открытия Лицея, и дни рождения и смерти Пушкина, обязательно отмечались. 19 октября 1889 года перед главным входом был установлен бронзовый бюст Александра I работы П. П. Забелло, а в саду — гипсовый памятник А. С. Пушкину, в 1899 году заменённый двухметровым бронзовым бюстом работы И. Н. Шредера (бюст работы Шредера в настоящее время выставлен перед Пушкинским Домом).

Первый в стране Пушкинский музей был создан в Александровском лицее его воспитанниками.

29 мая 1918 года постановлением Совета Народных Комиссаров лицей был закрыт. Освободившееся здание занял Пролетарский политехникум.

В 1925 году многие бывшие воспитанники лицея были репрессированы (см. дело лицеистов).

Библиотека Царскосельского лицея в советское время была передана в созданный в 1920 году Уральский государственный университет и в дальнейшем разделена между выделенными из него институтами.

Открытие музея-лицея в городе Пушкине состоялось в 1974 году.

 

 

 

 

 

ания, поддержания здоровья и социального обеспечения. Тогда каждый мог бы выбирать школу, поликлинику, пансионаты, которые в свою очередь конкурентно  бы боролись за клиентов.